教师知识的制度维度教师知识的社会维度

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,2021/2/8,#,教师知识的制度维度,康 永 久,北京师范大学教育学院教育学系,教师知识的独特性,来自个案和实证的检验,主流模型的意蕴,学科知识的尴尬,对教学法知识的再认识,两种教育学的关系问题,教师知识与教学制度,教学的社会性,教师专业化的走向,教师知识的独特性,“教学研究中遗失的范式”（The Missing Paradigm in Research on Teaching）,：舒尔曼（Shulman,Lee S.，1983）,对学科内容（subject-matter content）及其与教学法（pedagogy）的相互作用的研究,i,亦即对教师的“本领域专长”（the,domain-specificity，,即人们在特定方向积累的大量专门知识）的性质的研究，这种研究舒尔曼曾在,1968年至1970年代中期,进行过，但后来转向了教师的认知（教学思维，pedagogical reasoning，包括理解、转化、教学、评价和反思并达致新的理解等）与人格研究,i Shulman,L.S.Foreword.In Gess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).,Examining Pedagogical Content Knowledge:The Construct and Its Implications for Science Education,.Dordrecht/Boston/London:Kluwer Academic Publishers.ix.,1985年4月，美国学者舒尔曼（Shulman,Lee S.）在美国教育研究协会（American Educational Research Association）的主席致辞,“教学内容知识”（pedagogical content knowledge，PCK）是“内容知识的特殊形式，体现着与可教性最密切相关的内容方面”，包括“在人们的学科领域中最合规则地讲授的主题，表征这些观念的最有用的形式，最有力的类比、图解、范例、解释和演示也就是说，表征和简洁陈述学科以使之成为能为他者所理解的方式，包括对那些会使特定概念的学习变得容易或困难的东西不同年龄和背景的学生随身携带到学习之中的观念和前观念的一种理解。”i,i Shulman,L.S.(1986).Those who understand:Knowledge growth in teaching.,Educational Researcher,15(4),9.,舒尔曼（,1987,）：,“教学内容知识是内容知识和教学法知识的特殊融合，是教师独一无二的领域，也是他们自身的专业理解的特殊形式教学内容知识特别有意思，因为它鉴别出了用于教学的知识与众不同的部分。它表示内容和教法融合为一种理解，一种如何使特定主题和问题（topics,problems,or issues）组织、表征并适应于学习者的各种兴趣和能力并为教学而呈现它们的理解。教学内容知识是最有可能把内容专家的理解和教师的理解区分开来的一种知识类型。”i,i Shulman,L.S.(1987).Knowledge and teaching:Foundations of the new reform.,Harvard Educational Review,57(1),8.,格罗斯曼（Grossman,P.L.，1990）：作为教学专业的知识基础的四个一般性领域i：,一般教学法知识（general pedagogical knowledge),学科知识（包括“关于学科的信念”，beliefs about the subject matter）,教学内容知识（pedagogical content knowledge),有关情境的知识（knowledge about context）,i Grossman,P.L.(1990).,The making of a teacher:Teacher knowledge and teacher education,.New York:Teacher College Press.5.,Contextual Knowledge,Subject Matter Knowledge,Pedagogical Knowledge,*,*,Knowledge needed for classroom teaching,Subject Matter Knowledge,Pedagogical Knowledge,*,Pedagogical Content*Knowledge,Contextual knowledge,A Continuum of Models of Teacher Knowledge,Modified from Gess-Newsome(1999:12),the Integrative Model,the Transformative Model,主流模型的意蕴,（1）对教师知识的这一理解被认为支持了教学过程是一个特殊的认识过程、教学专业作为一个特殊专业的主张,因而也支持了教师们要求控制教师职业准入标准的要求,（2）这一模型在某种程度上也支持了教育学院或师范院校对教师教育支配权的控制,对那些没有教育学院的综合性大学而言，要从教师教育中分得一杯羹，至少就必须先放弃原有的学术知识优先的观念，把教师教育和学术训练区分开来，进一步提升教育学知识（pedagogical knowledge）在教师教育中的地位，并为未来教师提供教育实践的保障,（3）教育研究者根据这一模型对教师专业发展也具有较大的发言权，因为只有他们以创造教育学知识为天职,与此相关的是，历史上对教育研究者乃至对教育学的学科地位的指责与排斥，根据这一模型都至少是欠妥当的,（4）教师内容知识的核心地位的确立也为综合大学或学科知识在教师教育中的地位也保留了一席之地,因为综合大学所致力创造的学术知识或学科知识也被承认参与了教学内容知识的建构。,（5）教师知识的这一模型在某种程度上还被认为支持了最新的教育理念：教育过程主要不是一个知识授受过程，而是一个互动或交往过程，在这一过程中，教师的学科知识本身不是第一位的，第一位的是教师人格、教师对教学过程（或内容知识）的合理组织，以及教师与学生之间相互关系的性质,来自个案和实证的检验,科纳奇（Kinach,B.M.）：“教学内容知识的早期研究由个案研究组成，描述了不同学科的不同主题领域的教师的教学内容知识。有时这些导致对舒尔曼概念的修正，但大部分这类刚破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教学内容知识的特征”i,i Kinach,B.M.(2002).A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course:towards a model of effective practice.Teaching and Teacher Education,18,52.,个案1,：,：对中,小,小学数,学,学老师,的,的记忆,个案2,：,：,一位知,名,名教育,学,学教授,的,的尴尬,个案3,：,：个人,公,公共教,育,育学课,的,的经历,个案4,：,：“第,一,一届学,生,生”现,象,象,个案5,：,：陈景润,是,是怎么,调,调到数,学,学研究,所,所的,学科知识,教学内容知识,课堂教学,学生发展,教学法知识,李琼：,小,小学数,学,学教师,的,的学科,知,知识、,教,教学内,容,容知识,及,及其与,课,课堂教,学,学的关,系,系，香,港,港中文,大,大学2004,年,年哲学,博,博士论,文,文,学科知,识,识的尴,尬,尬,主流模,型,型的内,在,在偏向,：,：,尽管教,师,师知识,的,的主流,模,模型没,有,有否认,学,学科知,识,识在教,师,师教学,中,中的贡,献,献，但,其,其特别,强,强调的,是,是学科,知,知识的,可,可教性,问,问题，,而,而这在,主,主流教,师,师知识,模,模型看,来,来是学,科,科知识,本,本身所,不,不能解,决,决的问,题,题。,也正因,为,为如此,，,，舒尔,曼,曼强调,：,：“纯,粹,粹的内,容,容知识,，,，很可,能,能与脱,离,离内容,的,的教,学,学技,能,能一样,，,，在教,学,学法上,是,是无用,的,的。”,i,而教育,学,学者可,以,以提供,与,与教学,内,内容紧,密,密结合,的,的教学,技,技能，,或,或者帮,助,助教师,在,在实践,中,中形成,这,这样一,些,些技能,。,。因此,，,，教师,知,知识的,主,主流模,型,型是内,在,在地偏,向,向教育,学,学、师,范,范院校,及,及教育,研,研究者,的,的。,iShulman,L.S.(1986).,Thosewho understand:Knowledgegrowthinteaching,.,EducationalResearcher,15(4),8.,施瓦布,（,（Schwab,J.J.,1978）,对,对学科,知,知识（subject matterknowledge,）,）的区,分,分,i,内容知,识,识（contentknowledge，指,学,学科内,具,具体的,事,事实性,知,知识、,中,中心概,念,念和组,织,织原则,）,）,实质性,知,知识（substantiveknowledge,，,，学科,的,的解释,性,性的框,架,架或范,式,式）,句法知,识,识（syntacticknowledge,，,，在学,科,科中判,断,断真理,与,与谬误,、,、有效,与,与无效,的,的一整,套,套规则,）,）,iSchwab,J.J.(1978).Educationand thestructureofdisciplines,.InI.Westbury&N.J.Wilkof(Eds.),Science,Curriculum,andLiberalEducation,(Originallypublishedin1961).ChicagoUniversityofChicago Press,229-272.,几个催,人,人深思,的,的问题,：,：,为什么,在,在现实,的,的课堂,教,教学中,学,学科知,识,识的地,位,位如此,尴,尴尬，,而,而学科,教,教学知,识,识（一,种,种特定,形,形式的,教,教学知,识,识）的,地,地位又,如,如此显,赫,赫?,为什么,教,教师本,身,身的学,科,科知识,对,对其教,学,学内容,与,与如何,教,教学的,积,积极影,响,响一直,很,很少能,够,够得到,实,实证的,支,支持？,真正知,道,道某门,学,学科就,不,不仅仅,是,是“knowwhat”,，,，至少,还,还应“know how”i。如,果,果我们,真,真正“know how”,，,，为什,么,么我们,还,还不足,以,以凭此,有,有效地,教,教学？,i,参,参见,：,：英,吉,吉尔伯,特,特赖,尔,尔心,的,的概念M,徐大,建,建北,京,京：商,务,务印书,馆,馆，1992,19,27,对教学,法,法知识,的,的再认,识,识,仍未充,分,分解释,的,的学科,知,知识对,教,教学的,影,影响：,案例1,：,：老,舍为什,么,么要写,一,一只脾,气,气古怪,的,的猫？,案例2,：,：威,尼,尼斯的,小,小艇,写,写的究,竟,竟是什,么,么？,案例3,：,：端,午,午节的,鸭,鸭蛋,为,为什么,从,从端午,节,节的风,俗,俗写起,？,？,案例4,：,：排序,与,与作文,：,：一道,测,测验题,引,引出的,思,思考,把下面,的,的句子,排,排列成,一,一段通,顺,顺的话,：,：,（,）,）刚,开,开始，,远,远处还,是,是云和,雾,雾。,（,）,）早,晨,晨，我,们,们去海,边,边看