校本教研中的观课、说课和评课.doc

校本教研中的观课、说课和评课信丰第四小学 谢福英观课、说课和评课是校本教研的核心内容，是基础教育课程改革中学科教学重要的课程资源，是教育领导部门、教研业务部门与广大教师平等对话的闪亮的窗口，是广大教师同伴互助、专业成长的有效途径，是广大教师面向未来、展示风采、涵泳理论的工作平台，也是教师教学工作的重要组成部分。一、观课：探解课堂教学的精髓 观课是教学研究的有效手段。在当前课程改革的背景下，在大力倡导开展校本教研的今天，通过观课研究改进教学中存在的问题就显得尤其重要。（一）什么是观课 观课是教师或研究者凭借眼、耳、手等自身的感官及有关的辅助工具(记录本、调查表、录音录像设备等)，直接地从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的教育教学方法。观课是教学的常规工作之一。观课是教育行政和教学业务部门检查、指导及各种层面上的教研活动的重要内容，更是教师、教研人员的一项必不可少的、经常性的工作职责与任务。观课也是一种技能和方法，需要一定的学习和培训，并不是什么人都能观懂课、观清课和观好课。因为观课者一方面应具备一定的教学修养和经验，另一方面应掌握一定的观课技术要领，需要以先进的教学理念和教学经验参与为基础，以看、听、想、记和谈多种观课活动协调为保证的立体性综合技能。（二）观课的特点1、目的性为什么要去观课?观什么样的课?通过观课要解决什么问题?观课者都应该有明确的目的和任务。观课者总是根据观课的目的来选择时间、地点和对象等，并有选择和有侧重地观一部分课或学习哪些内容。如老师们今天来观课，就是要看这些老师的新课改的课是怎样上的，课堂上教师如何体现新的课程理念，教学过程中教师如何引领学生改变自己的学习方式，围绕教学重点和难点教师与学生如何交流对话等。因此我们观课的主要的目的就是观摩学习。2主观性虽然课堂教学是一种客观的实践活动，但观课活动中的主观因素很多。一是什么时候到什么地方去观什么人的课，基本上是观课者自己确定的。二是观课者和被观课者以及学生都是有主观意识的人，课堂教学的实际情况可能会因观课者的参与而发生变化。三是观课者的观课行为受他的教学理念、教学经验、对被观课者的印象等的制约。由于观课者的主观色彩较重，因此面对同一节课，见仁见智的情况就时有发生。3、选择性有意识有目的地观课就意味着选择。例如，学校要对年轻教师培养和考核，就会选择观年轻教师的课；要推荐教师参加优质课比赛，就会观部分优秀教师的课；要了解课堂教学的现状，就会不打招呼地随机观课等。4、指导性绝大多数观课活动在观课后都要形成个人或集体的认识和意见，而且在全部观课活动中，上级对下级、领导对教师、专家对教师及学校内部的公开课、研讨课等的观课占大多数，形成的评价要以一定的方式反馈给学校或教师，要提出一定的指导性意见和要求及改进措施等。5、理论性观课需要掌握一定的方法和技能，需要一定的教育教学理论做支撑。观课者即使观本专业以外的课，也要能观出一些成功的地方和不足之处，这本身就需要观课者有一定的教育学、心理学的理论基础及掌握一定的新课程教育教学理念、教学方法。在观课的过程中及观课后，观课者要进行一些思考分析，要对被观课者做一些定量或定性的评价，这也需要相关的理论指导。6、情境性课堂教学几乎是每天都在进行的活动，课堂是一种较为自然的情境，观课又是在现场进行的一种活动。观课者和被观课者都处于一定的情境中不同的时间、地点、条件就可能有不同的过程和结果，即使同一个教师在同的学校上同一节课可能会得到不同的评价。我们获得的观课资料及有关感觉和理解是离不开一定情境的，而且不可避免地带有不稳定性和偶然性。（三）观课的目的1、有利于了解学校、教师贯彻落实教育教学法规、政策和要求现状。现阶段，我国正在进行新的基础教育课程改革。为了确保课程革按照预想的方向进行，就必须了解学校和教师是否在课堂教学中实施新课程改革方案以及教师是否习惯和喜欢这种新方案。由于课堂是教育政策教学要求等最终落实的地方，教师的课堂教学是各方面要求的最终、最直的体现，通过观课就可以了解到一些实际问题，并供教育决策部门和教学研究部门参考。2、有利于了解学校和教师的教育教学质量及水平。 课堂教学是学校教学工作的主阵地，是学校教学质量和教师教学水平最基本的体现形式。反映教学质量和水平高低的方式很多，但课堂教学是基础和前提，重视课堂教学的原因就在于此，学校整体教学质量如何?教师教学水平如何?教学中有什么经验和不足?通过观课可以得到基本的评价。3、有利于良好教学风气的形成，促进教学改革深入有效地进行。“以人为本”是社会发展的必然要求，教师的发展在现代学校管理中被认为是促进学校发展和提高的根本因素。不同的学校有各自的实际情况，即使在同一学校，教师的能力、风格、专长、实践经验等也有很大的差异。教师之间、学校之间、管理及研究人员与学校及教师之间、优秀教师与一般教师之间，通过观课，不仅可以了解自己或其他教师课堂教学的实际情况，做相互学习和交流，取长补短，共同提高；而且还可以融洽各方面的人际关系，增进相互信任，有助于集体合作、营造良好的教研氛围，促进教学改革的深入和质量的提高。4、有利于总结和推广先进的教学经验和方法，促进教师特别是青年教师的学习提高和成长。新一轮课程改革对教师又提出了更新、更高的要求，教师面临新的挑战。教师要适应新课程的要求，就需要培训和学习，而最有效、最直接、最经济的学习方式就是观课。观课是教师专业化发展的重要途径，教师在课堂教学中往往意识不到自己的教学行为，通过观课不仅可以学习到别人的经验，吸取别人失败的教训，用别人的方法指导自己的教学，更主要可以对自己的教学进行反思和研究，将一些观课得到的感性认识归纳为理性的认识，发现自己教学中的不足，通过取长补短，相互交流，改进自己的教学，就可以共同提高。（四）观课的要求1、要明确观课的目的、计划和要求。无论是何种类型的观课，在观课前都应确定具体的目的和要求，观课者也必须明确这些目的和要求，否则，就可能得不到有效、真实的观课信息，就达不到观课的目的。观课是教育行政部门特别是教学业务指导部门、学校领导和教师的工作职责之一，因此，观课应该有制度、有规范、有计划，应该有明确的目的要求及具体的操作计划。上级教育教学部门安排的观课，是常规性检查还是调研性检查?怎样检查等?都应该有明确的要求。教研室和学校的观课活动更应该制度化，每一学期观多少课、观什么样的课、达到什么要求等，可以将计划、目的、要求等传达到每一个教师，使他们将其作为工作的一部分，自觉地去观课和接受观课，而且要对观课作为常规工作进行检查落实。2、要了解教材、学校和教师的基本情况。教材、学校、教师、学生是具体的客观存在，而观课又是带有较多的主观因素的活动。不同的学科、不同的教材有不同的教学内容、教学方法及教学要求等，对此，观课者必须熟悉，即使是教研室的同志观新课程的课，也不一定对有关的要求很熟悉，那么你就要掌握课程标准和课程实施要求等，熟悉教材可以在观课前突击看看相关的教学内容，另外也可以在观课初和观课过程中用简短的时间看一看有关内容；否则，你就不一定能观出教师是否抓住了教学重点、讲清了教学难点、完成了教学任务等。如果是观其他学科的课，也应该有大概的了解，否则观课可能就有失公正，失去指导意义。不同的学校、不同的教师、不同的学生会有不同的教学传统、教学特色、教学基础、教学风格、学习习惯和认知水平等，观课者应尽可能通过各种方式进行一些了解，增加观课的针对性及评价的客观性和公正性。3、要处理好观课者与被观课者的关系。观课者介入课堂，会使课堂教学实际状况或多或少的失真，有的被观课者对观课者抱有戒备心理，特别是上级教育行政和业务部门及学校领导观课，很容易使教师和学生产生紧张情绪，授课者一般都力求使课上得让观课者满意，这样就必然会使这节课有别于平时的课堂教学。观课者应当熟悉如何进入课堂。观课者应抱着向别人学习的态度去观课，适当地给教师讲一下为什么观他们课的有关情况，或了解和关心一些学校或教师的教学情况，或与教师说说家常话，转移和减轻教师的紧张或抵触情绪，尽最大可能迅速取得被观课者的信任、理解和配合。进入课堂后，观课者要高度集中注意力，做到认真听、仔细看、勤记录、多思考，不要漫不经心，不要干扰学生学习，不要干扰教师上课，要最大限度地减少外来观课者对课堂教学的影响，尽量使课堂教学以真实自然的面貌呈现。4、要不断地学习教育教学理论，了解有关学科的课改信息。观课要透过现象看本质，即要从感性认识上升到理性认识，而要做到这一点，就必须要学习教育教学理论。新课程改革在不断地深入，新的思想、新的方法、新的经验、新的问题不断地涌现。观课者就应该不断地关注和学习有关学科的新的理论、方法和经验等，了解课程改革的新的政策形势、教学要求等，获取新的信息、新的知识，思考新的问题，提出新的措施和要求等。从而提高观课的品位，准确地发现教师课堂教学的优缺点，提高观课的针对性和有效性。掌握先进的教育教学理论是观好课的前提，如当前新课程对教师的教学要求做到如下转变：由单纯的知识传授向知识探究转变，树立问题意识；由重教师“教”向重学生“学”转变，树立主体意识；由重结果向重过程转变，树立训练意识；由“师道尊严”向“平等融洽”的师生关系转变，树立情感意识；由教学模式化向教学个性化转变，树立特色意识；由研究教师教什么和怎样教向研究学生学什么和怎样学转变，树立角色转换意识等。如果观课者不了解这些新的要求，就不可能用新的教学理念去审视课堂教学，就可能出现“观不懂”的现象，甚至有可能产生错误的判断5、要做到听、看、记、思有机的结合。听的要点有：(1)教师是否体现新课程的理念、方法和要求；(2)是否重点突出，详略得当；(3)语言是否流畅、表达是否清楚；(4)是否有知识性等错误；(5)是否有创新的地方；(6)教师的思维是否宽泛，学生的发言是否准确。看的要点有：(1)看教师主导作用的发挥。如教态是否亲切自然，板书是否规范合理，教具(包括多媒体等)运用是否熟练，指导学生学习是否得法，处理课堂偶发问题是否灵活巧妙。(2)看学生主体作用的发挥。如课堂气氛是否活跃，学生是否参与教学过程，全体学生的积极性是否得到调动，学生正确的学习习惯是否养成，学生分析问题和解决问题能力是否得到培养。记主要有两个方面，一是教学实录，一是教学评点。思考的主要思考点有：(1)教师为什么要这样处理教材？换个角度行不行、好不好？(2)对教师成功的地方和不足或出现错误的地方要思考原因，并预测对学生所产生的相关性影响；(3)如果是自己来上这一课，应该怎样上，进行换位思考；(4)如果我是学生，我是否掌握和理解了教学内容；(5)新课程的理念、方法、要求等到底如何体现在日常课堂教与中，并内化为教师自觉的教学行为；(6)这节课是否是反映教师正常的教学实际水平，如果没有观课者，教师是否也会这样上，等等。6、要认真做好观课记录。做好观课记录是观课者基本素质的体现，它反映了观课者的品德、态度、能力、水平等各个方面的基本素质。做观课记录要注意以下几点：(1)听、记要分清主次。观课应该以观为主，要把注意力集中在观察和思考上。(2)记录要有重点。要详略得当，对内容要选择，文字要精炼。一般要记教学过程、板书设计、教师的重点提问、学生的典型发言、师生的互动情况、有效的教学方法和手段、教学中的失误等。根据观课的类型，有些记录应该全面一些，有些记录则要突出某一个方面。一般来说，教学过程可以简明扼要地记录，讲课中符合教学规律、有创新、有特色的好的做法或存在的问题和不足等可以详细地记录，对一些问题的思考或自己的见解也可以详细地记录下来，以免遗忘。(3)一段时间后，对观课记录要进行整理，并进行理性的思考分析，归纳、总结出一些共性的东西，推广或提倡一些成功的经验和做法等，提出一些改进的意见和要求等。7、要积极参与评课，反馈要实事求是，以鼓励为主。评课时要积极参与，对教师的自评和观课教师的评价应认真地记录和思考，以便在自己的教学中进行借鉴并提高自己的教学能力。观课后要尽可能地与被观课者进行交流，要抱着虚心、诚恳的态度，热情主动地与教师交谈。例如，对经验不足的青年教师，不要把存在的问题讲得太多，应有重点地指出存在的突出问题，并以建议的形式提出，要尽可能挖掘他们教学中的闪光点，让他们多一些成功的感觉；对有经验的教师，要实事求是地指出存在的问题和需要改进的地方，提出更新更高的要求，使他们认识到还有改进的地方和提高的空间，让他们继续努力，向专家型教师的方向发展。观课的反馈更多的是与教师的研讨和交换看法，虽然也需要指出成功和不足或改进的地方，但交换意见时要抓住重点，多谈优点和经验，明确的问题不含糊，存在的问题不回避，要尽可能以平等商量的语气，以鼓励为主，在通常情况下，一般不是去做定性的分析和评价。（五）观课的类型根据当前课程改革的要求和教学的实际情况，结合课堂教学的特点及相对稳定的共性要求，将观课划分为检查型听课、评比型听课、观摩型听课和研究型听课四种类型。1、检查型观课检查型观课就是为了了解学校和教师教育教学工作的总体方面或某个问题的情况而进行的观课活动。上级教育部门对学校督导评估中的观课、检查教学常规落实情况的观课、中考复习调研观课、学校领导对新教师的观课、新课程实施情况的调研性观课等都属于检查型观课的范围。2、评比型观课评比型听课主要是为了对教师做定性评价的观课活动。如评优课、考测课及评优秀学科教师、名教师、特级教师等的观课就属于这个范畴。在评比型观课中，观课者不一定都是所观学科的专家，但至少要做到基本能听懂上课者的上课内容，如果对上课内容一窍不通，即使教育教学理论水平再高，也难以说到点子上；同时要具有一定的教育教学理论水平及较丰富的教学经验，如果没有教学理论修养和教学经验，那么，即使对教学内容理解透彻了，也不能评价到位。因此观课的组织者要根据评比或考核的要求，选择那些政治素质好、工作责任心强、业务水平高、有一定经验和威望的人员负责观课。3、观摩型观课观摩型观课是为了总结、推广、交流及学习教学经验和方法等而进行的观课活动。包括公开课、示范课、展示课等。（1）观摩型观课的特点首先是示范性。活动的组织者和在通常情况下将这种课作为典型、示范来看待。这类课一般是由特级教师、名教师、优秀教师或某一方面有特色、有创新、有经验的教师上的课。其次是推广性。在观课活动中，辅之以一定的形式和要求，帮助那些有经验、有特色的教师进一步提升教学层次，特别是目前课程改革过程中，往往将那些年富力强、有创新和活力、在实施新教材中取得一定成功的青年教师作为观摩的对象，推广他们先进的教学方法和教学经验等，进一步扩大他们的影响。第三是学习性。任何观课都是一个或主动或被动的学习过程，但在观摩类型的观课活动中，学习性的特点最突出。观课者的学习目的是十分明确的。（2）观摩型观课的要求要端正学习的态度，认真地听和看。在这类观课活动中，观课的人数往往比较多，有时候活动的组织者也往往将观课、会议、考察参观、旅游等结合在一起安排。在这类观课活动中，观课者既不参与课堂教学的讨论，又不直接参与教学内容的学习，通常被认为是与课堂教学不发生关系的人员，如果观课者的学习要求再不迫切、学习态度再不端正，就不可能去认真地观摩学习，也学习不到什么东西。另外，由于许多条件的不同和情况的变化，加上观课者的自身素质和学习需求不一样，即使被观摩对象是特级教师、名教师等，也不一定完美无缺或使每个观课者满意。实际上能观出“问题”，就是自己水平提高的另一种表现形式。作为观课者，一定要态度端正，要虚心，要认真仔细地、全神贯注地去听和看，要认真地记录。即使课上得“很差”，也可以从中知道“差”的原因。要认真仔细地记录有特色、有创新的地方。课程既然被观摩，一般总是有与众不同的地方，有值得观课者学习的地方，有时候可能是教学方法、教学设计、教材处理、教学手段等宏观方面，有时候可能是一个手势、一个眼神、一句话等微观的方面。观课者在观课过程中要特别将与众不同的地方记录下来，虽然与众不同的地方不一定都是成功的方法或经验，但从观课中发现不足和错误、思考其形成的原因、找到解决的方法，也是学习和提高。要与自己的课进行认真的比较分析。学生听课完全是为了准确而充分地接受、理解和加工教学信息，而教师观课则是把教学信息作为凭借条件，并思考其是否合理、是否有效、是否有特点等，通过比较分析，获得自己所需要的信息，从而达到提高自己的目的。观完课后，要整理观课记录，对有关的记录应结合自己的教学进行比较性的思考，比较一下自己如果上这节课将怎样上，会是个什么样的结果?有哪些东西是值得自己学习的，自己的课有哪些不足和需要改进的地方?从而在比较中学习和借鉴别人的经验，改进和提高自己的教学。4、调研型观课调研型观课是为了研究、探讨有关教育教学问题或了解教学改革实验进展情况而进行的观课活动。研讨课、实验课、调研工作中的观课等就属于这个范畴。调研型观课的特点目的性。作为观课者，无论是教学研究人员，还是学校领导和一般教师，其观课的目的都是十分明确的。在事前往往对调研的问题进行反复的论证，解决为什么要进行调研?怎样去调研?调研后怎么办等问题。由于目的明确，其主动性、积极性和针对性就很强。探讨性。这类观课活动往往是实验研究性质的，组织者和实施者虽然可能有比较明确的研究目的和比较成熟的做法与经验，而且在一定范围已经研讨过一段时间，但作为观课者来说，其观课的主要目的不是去评价教师，而是与授课者一起探讨某些问题。同时，作为组织者也是期望观课者共同进行探讨，因为随时都可能发现一些没有预料到的但值得研究的问题。有时候授课者事前是知道观课的有关要求的，也积极参与到有关的调研过程中去。选择性。教育教学中需要调查或研讨的问题很多，对问题的探究方法和途径也很多，将哪些问题作为调查或研讨对象呢?通过什么方法和途径调研?这就要进行选择；观哪些人员的课需要选择，一般选择有开拓创新精神的、有一定教学经验和发展潜力的青年教师作为观课对象；让哪些人员来参与观课调研也需要进行选择，往往选择那些有丰富实践经验的优秀教师、在某方面有一定的教育教学经验的专家及同教材的教师或对这问题有研讨兴趣的教师来观课。导向性。虽然是调研性质的观课活动，但组织者或观课者对调研的问题往往是经过认真的筛选论证，经过一段时间的实验探讨，而且至少在这个问题上大概存在什么问题已经有所了解或对问题的解决已经有了一些初步的认识，只不过对有些问题的认识还不够明确，需要在调研中不断完善自己的思路。所以，这类观课活动交流和研讨的导向性是比较明确的。反复性。这样的观课活动往往不是一次两次，需要多次的反复。如这次调查或研讨的问题，可以在不同的学校重复，可以让不同的教师上课，可以让不同的教师观课。但观课者中的一部分人员是应该相对固定的，他们与授课者往往共同讨论教学设计、教学方法等，共同切磋问题，共同反思，共同总结，经过这样多次的反复，逐步完善提高调研的质量。调研型观课的要求要做好调研的准备工作。研讨什么问题，为什么将这一问题作为研讨的内容，有关这一问题在当前理论和实践上的进展状况如何，要学习和掌握有关的一些理论知识，要了解一些相关的实际操作中的问题，要选择或设计好调研材料和调研工具，如调查表格、评价等级量化表、录音录像设备等，并且要熟悉使用的方法和技巧，要掌握调查或记录的原则和标准。同时，要对调研的有关问题进行自己的思考，带着问题观课，要尽可能预先设想在调查中有可能出现的问题及解决的方法等，以保证调查的准确性、针对性和有效性。要积极参与到教学过程中。在观课活动中，观课者重要的是要把自己定位为教学活动的参与者、组织者，而不是旁观者。否则，就无法也不可能全神贯注地了解教学活动的全过程，就无法获得教师和学生在课堂教学中的全面、真实的表现，也就达不到研讨的目的。有时候可以将调研的目的、要求、方法等告诉上课的教师，因为有时候需要教师的配合才能达到调研的要求或完成调研的任务，所以要积极主动地参与到教学过程中，甚至可以同教师一起备课和商讨教学中的有关问题。要主动和虚心听取教师的建议和要求。在课前或课后，观课者应该将自己的调研主题和设想等告诉上课教师及其他观课教师，使他们对调研的有关问题有所思考，以便交流时提高针对性。我们要主动、平等地对调研的有关问题进行思考及通过观课的有关认识和建议等同教师们交换看法，同时积极主动征求教师们对调研的有关问题的建议，虚心听取他们的建议和要求等，进一步完善自己的调研思路，提高调研质量。写出调研报告。无论是集体调研，还是个别调研；无论是组织安排的调研，还是自己主动参与的调研，每一次调研观课后，都应该及时地整理好有关的调研材料，并将自己的所思所想记录下来，完善下一次的调研方案。经过一段时间或几次调研观课后，就有关的调研问题要写出调研报告，将取得的成绩和经验、存在的问题和不足经过理性的反复思考分析后实事求是地反映出来，并提出有关的改进意见或工作措施和要求等，供有关部门决策参考或改进和完善自己的工作。二、说课：拓宽课堂教学的视野 实施新课程，贯彻新理念，迫切需要教师教学观念的更新和教学方式的转变，需要学校教研活动方式的改革和教学研究制度的创新。积极改革以听课、评课、工作布置及业务学习相结合的传统教研方式，大力开展以观课、说课、评课为核心内容的校本教研活动，建立有利于教师个人和教研组整体提高的校本教学研究机制，不仅是实现教师专业发展、全面提高课程实施水平的有效方式，也是深化课程改革、贯彻落实素质教育精神的基本要求。（一）说课理念：走出传统说课的藩篱说课，就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计，并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。1、说课的类型课前说课。教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。从其对课堂教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。课后说课。教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有观课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课活动。评比型说课。把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正评判的活动方式。它既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。相对于评比型说课而言，教师在日常教学研究中所进行的说课活动，都属于非评比型说课，它既可以是课前说课方式，也可以是课后说课方式。主题型说课。以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题，引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。显然，主题型说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。示范型说课。以优秀教师如教学能手和学科带头人或特级教师等为代表在向观课教师做示范型说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课，然后再组织教师进行评议的教学研究方式。可见，通过这样一种形式的教学研究活动，观课教师可以从听说课、看上课、参评课中增长见识，开阔视野，不断提高自己运用理论指导教育教学实践的能力，也是培养教学骨干的有效方式和重要途径。一般地，示范型说课比较适合于在校内(或镇内)开展，也可以在区内或市内开展，每学期一般可以进行12次。2、说课的特点。简便易操作。与课堂教学不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。理论与实践相结合。在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭借经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。智慧互补。说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点乃至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。可重复修改和补正。教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验晶和牺牲品。3、说课与备课、上课的关系面对课程改革所引发的包括教学大纲、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展对课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从备课到上课的机械单一的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的一个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、上课三者的关系，是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障。说课与备课的关系相同点：无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。从所涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。不同点：一是内涵不同。一般说来，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。二是对象不同。在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。三是目的不同。备课是为了能上课，为了能正常、规范、高效地开展教学活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。四是要求不同。备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了，而无须说明为什么要这样教。而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。说课与上课的关系说课与上课有很多共同之处。例如，在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，其实都会在上课时得到充分体现。再如，在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。然而，说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别。要求不同。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决用什么教，还要解答“为什么要这样教”的问题。对象不同。教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时，说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组、备课组。可见，说课是介于备课和上课之间的一种集体教学研究活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。4、说课中应注意的问题处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的教学资源。课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。它的制定是经过教育部领导、课程专家和有丰富经验的教师字斟句酌、反复推敲的结果。教师在说课前应认真学习课程标准中的基本理念、课程目标、内容标准等，把它作为确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。教材是根据课程标准编写的，是教师教学和学生学习的主要载体。教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性，理解教材、驾驭教材并超越教材。因此，说课教师应在系统掌握教材内容的前提下，牢牢把握课程标准和教材的关系，把课程标准和教材紧密结合起来，反复揣摩编者的意图，只有这样，才能发挥自己的聪明才智把课说好、说活。处理好说课和备课的区别，说课不能完全照教案说。备课是教师在吃透教材、掌握教学大纲的基础上精心写出教案。教案有明确的教学目标、具体的教学内容，有连贯而清晰的教学流程，有启发学生积极思维的教学方法，有板书设计和目标测试题等。说课是教师在总体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这些想法和采用这些步骤的理论依据。简单地说，说课主要是回答自己为什么这样备课的问题。因此，说课教师不能按照自己写好的教案详细讲解教学过程。处理好说课与上课的区别，说课不能视听课对象为学生。上课是教师在特定的环境中，依据自己所编制的教案，实现教学目的、完成教学任务的过程。上课有鲜活的教学主体对象，有动态生成的师生活动，有严密的教学程序和系统的操作流程，是一种具体的教学实践活动。说课则不同，这是由说课教师给特殊听众(领导、同行或教学研究人员)唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。因此，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背”。说课教师对所说课内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。备说课教案时要多问几个“为什么”。说课教师在备说课教案时应自己多问几个“为什么”，并力争自己做出令人满意的解释。如果对有些问题尚未搞清楚，应在准备说课前认真学习教学理论、研读课程标准和教材，查阅一些资料或请教其他教师，切忌说课时使用“可能”、“大概”、“或许”等词语。当然，说课质量的高低还取决于教师的实践经验、语言表达及知识面等。总之，教师在说课时，要紧紧围绕一个“课”字，突出“说”法，找准“说”点，把握“说”度，把“课”说“活”。（二）说课内容：寻找教学研究的金钥匙从传统个体行为的备课、上课发展到集体参与的备课、说课、上课，从传统的仅仅是说某一个课题发展到从宏观角度来说学科课程，这不能不说是教学活动和教学研究的一大进步。不论是课前说课、课后说课，还是预测性说课、反思型说课等，究其对整个教学活动的折射功能来说，一个完整的说课至少应包括五方面的内容。1、说教学理念。教育理念是指人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。它是人们对教育实践及其教育观念的理性建构，是教育改革与发展的思想先导。具有民族性、国际性、导向性、前瞻性、规范性的特征。建立在教育规律基础之上的先进的教育理念，作为一种“远见卓识”，反映了教育本质和时代特征，蕴涵着教育发展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。教育理念是教育实践的内在动力，教育的改革与进步必须以理念的突破和更新为先导。没有先进的教育理念，教育的目标必定是片面的，教育的行为必然是短期的，教育的发展必将是被动的。教育理念能够使具体的教育行为具有一种超越自身、跨越现实的功能，产生持续性发展的内在动力。而说教学理念，就是要说清楚自己的教学是围绕一个什么样的教学理念进行的。2、说课标教材教材是课程标准意志的体现。说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排，等等。说教材时，说课者应尽最大努力来阐述自己对教材的理解和感悟，以充分展示自己对教材的宏观把握能力和对教材的驾驭分配能力。力求做到既要“说”得准确，又要“说”出特色；既要“说”出共性，也要“说”出个性。一般地，说教材主要包括以下两个内容。剖析教材。在认真研读课程标准并分析教材编写思路及其特点的基础上，按照课程标准对本年级学生学习方面的要求，简要阐述所选内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，“说”出所选内容的学习重点和学习难点，以及确定这些重点、难点的依据，等等。课时安排。根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征，对所选内容或课题提出合理的课时安排并阐述这样安排的依据。若所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要就每课时的教学重点与难点安排做出陈述。3、说教学目标素质化的教学过程，它应该是一个在三维目标指引下的精神生产活动。围绕学习内容，全面化解三维目标(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)，使各项目标与具体学习内容有机地整合，这既是顺利开展教学活动的前提，也是课堂教学取得预期效果的重要保障。说教学目标，不只是宏观地阐述知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个目标，还要在课程标准的指导下，就学习内容的教与学目标要求，从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解，阐述依托内容载体实现这些目标要求的途径与方法，目标化解越具体，教学活动安排就越科学，操作性就越强，也越能提高教学水平。需要指出的是，强调目标的具体化，绝不是孤立地对待每一个教学目标，而是要把目标的达成贯穿于具体的学习内容中，使它们相辅相成、相互促进。在任何教学活动中，三维目标始终都是一个有机统一的整体，既相对独立，又互相补充。教学活动的过程，其实就是学生习得知识与技能的过程，同时也是形成方法、发展能力和确立情感态度与价值观的过程。4、说学生情况。学情，就是包括学生年龄特征、认知规律、学习方法及已有知识和经验等在内的总和，它是教师组织教学活动的依据，是学生学习新知的基础。说学情，就是要依据学生的年龄特征和认知规律，全面客观地阐述学生已有的学业情况和已经掌握的学习方法，为优化教学设计提供参考。它既可以与教材一起作为教学资源加以分析，也可以单独阐述。一般地说，学情应重点关注以下两方面的内容。已有知识和经验。在现代传媒非常发达的今天，作为社会成员之一，不论学生是否接受过正规的学校教育，学生肯定已经具备了一定的知识和生活经验，这是学生学习新知识和新技能的基础。把学生已有的知识和经验说出来，把打算如何利用这些知识与经验说清楚，有利于实现学生“旧知”向“新知”的迁移，解决教师“怎样教”的问题。学习方法和技巧。所谓学习方法，其实就是掌握知识的知识，它具有传递性、交互性的特点。在进行新知识教学时，认真分析并把握学生已有的学习方法和技巧，可以有针对性地指导学生从已有的学习方法和技巧体系中检索有用信息，培养学生独立分析问题、解决问题的能力。“说”学习方法和技巧，就是要说出学生从已有学习方法向新的学习方法转化的切人口或途径，说出学习新知识时应重点关注的方法，有助于解决“怎样学”的问题。新课程强调：一切为了学生的发展，就是要求教师要通过科学的教育教学方式，使每一个学生都能在原有的基础上得到长足的发展。“说”个性发展和群体提高，就是既要对任教班级的班风、学风、合作精神和团队意识等方面进行全面客观的分析，又要对班级中的特殊个体(如后进生、特长生)的个性特征进行单独分析，以整体把握班级群体和个体的实际发展水平，解决“合格+特长”的问题。5、说教师角色。说教法，就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。教学方法虽然多种多样，但始终没有通用的方法。“教学有法，教无定法”，其实就是这个道理。为实现教学方法的最优化，常常需要在教育教学理论的指导下，对常用的接受式教学、合作式教学、探究式教学、自主式教学等教学方法进行优化组合，通过发挥各种方法的长处和优点，最终实现教学过程的最优化。教学方法的选择与制定往往受教材内容、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授课时间的制约。一般情况下，本源性知识常常采用观察、实验、讨论等方法，以培养学生观察现象、动手实验和分析问题的能力；派生性知识一般采用讲授、讨论、自学等方法，以培养学生的推理能力、演绎能力和抽象思维的能力。在说课中，教师有必要把采用的这些方法及相关的理论依据说出来。教法与学法是教师组织教学和学生开展学习的两种不同活动的反映，它们既相辅相成又相互促进。教为主导、学为主体，确切地道出了教学系统中这两个要素之间的关系。说教法与学法，实际就是要解决教师“教”如何为学生“学”服务的问题。6、说教学程序所谓教学程序，就是指教学活动的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，又是怎样展开的，最终又是怎样结束的。说教学程序是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析，才能看到说课者独具匠心的教学安排，才能反映教师的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学程序设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。一般地，说教学程序应关注以下几个环节：教具学具准备。教具学具准备，就是教师为提高教育教学活动的质量，根据授课内容的安排或优化教学过程的需要，选择使用的如挂图、幻灯、录像带、录音带、新闻图片、实验仪器、计算机、网络等教学媒体。说课时，这部分内容一般可结合在具体教学环节中体现，也可单独列出。设计思路。设计思路，就是对教学流程主要环节的概括。说设计思路，有助于听者更清晰地了解和把握说课者关于教学活动的整体安排。例如，科学探究教学的设计思路一般可表示为：创设情境提出问题猜想与假设制定计划进行实验收集证据解释与结论巩固运用等。这一环节，可以单独列出，也可以隐含在教学流程中。教学流程。说教学流程，就是围绕教学设计思路，说具体的教与学活动安排及这样安排的理论依据。在说教与学的内容时，不能照搬教案像给学生上课那样详细讲解，而要力争做到详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据简单说。只要让听者知道“教什么”、“怎样教”、“为什么这样教”就行。板书设计。板书设计，视具体说课的要求而定。一般地，若是教学研究活动中的说课，这一环节可以省略；但若作为业务评比，则可在说课的过程中直接在黑板上演示就行。（三）说课评价：走出教学研究的迷宫 有说课，必然要有评说课，否则，难以引导和把握说课的方向，也很难保证说课的质量和水平。只有把开展说课和评价说课有机地结合起来，才能使教师更理性地对待备课，用理论来指导备课、深化备课，研究说课、说好课，更有效地促使教师加强教学反思，不断提高教学研究的有效性。要对说课做出恰如其分的评价是一件十分困难的事情。这是因为，第一，评价本质上是一种价值判断，而教育价值判断的正确与否，与评价者自身的教育理念有直接的关系，尤其是在实验的起始阶段，在教师尚未完全转变角色的情况下，要以全新的评价标准来衡量教师教学设计的好坏还有较大的困难；第二，教学活动是一个多因子参与的复杂过程，目前，在评价技术与方法方面都还不成熟；第三，中小学学科众多，各有特点，很难形成一套适应各学科特点的说课评价体系；第四，说课不仅有多种方式，而且也有各种不同的目的指向，因而评价也会有不同的侧重点和方法，很难制订一套放之四海而皆准的评价方案。为切实发挥说课活动在促进教师专业成长及提高课程实施水平方面的重要作用，使说课能有章可循、有据可查，下面围绕说课评价的原则、内容与方法，探讨说课评价的一些共性问题。1、评价原则及时性。要使说课评价收到最佳效果，最好的方法是“当场说、当场评”，防止因遗忘而降低评价的效果。从心理学上看，只有置身现场氛围，人的情绪才会高涨，也最容易阐述个人的观点，真正做到畅所欲言。因此，“当场说、当场评”，可以使说、评双方都能得到有效的启发，促进教学研究的深化。客观性。评价的客观性，就是要实事求是、客观、公正地对说课教师的说课内容进行评价，要坚持用“一分为二”的观点来审视教师的说课。既要善于发现说课中的闪光点，肯定教师的成功做法或探索，以保护和鼓励该教师参与说课的积极性，同时，又要实事求是地指出说课中存在的问题，针对不足提出改进和优化的方法或策略，绝不能掺杂个人因素来评价说课。说课，从其活动形式以及活动的成效来看，实际是一种教学研究方式。它符合当前教育改革与发展的新形势、新要求，是促进教师专业成长的有效途径。因此，说听双方全程、全体参与到这一活动中，共同研讨、相互争辩，这是开展说课活动的基本要求，也是提高说课效益的重要因素。校本化。说课虽然有多种方式和途径，但其目的都是一致的，都是服务于改进和优化教学实践。当前，随着新课程实验的不断深入推进，建立以校为本的教学研究机制，促进教师在合作与对话中共同提高，已成为学校发展和培养教师的重要途径。因此，立足学校，以教研组或年级组为单位开展说课活动，让相关教师在研讨中共同提高，这是整体提高教师队伍的有效方式。当然，借助外智，发挥典型引路的作用，也不失为一种好方法、好思路。2、评价内容关于说课者理解和把握教材情况的评价是否全面理解和把握了课程标准。基础教育课程改革纲要(试行)指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。课程标准的这一性质特征启示我们，只有课程标准才是教师组织并实施教学的惟一依据，而教材只不过是教学的重要载体之一。因此，评价说课者是否真正理解和把握了教材，首先应看该教师在说课中是否全面正确地理解了课程标准，是否真正把握了课程标准所规定的教学要求和教学目标。是否全面正确地理解和把握了教材。教材是学科专家和教师依据课程标准的要求，从促进学生身心健康发展和适应现代社会进步的需要出发编写的一种教学资源，是学生学习文化知识、发展学习潜能的重要途径，也是教师组织和实施教学活动的重要依据。说课活动中，教师对授课内容在教材中地位和作用的把握，将直接决定着教师教学的有效性。判断说课者对教材的理解和把握情况，关键就看他能否把授课内容置于整个课题、单元乃至教材中通盘考虑，既要“承上”又能“启下”。即既考虑借助已有的知识和经验来促进后续知识的学习，又要考虑通过对学生巩固已学知识，提升学习方法，培养学习能力。是否恰如其分地把握了教学重点难点。突出重点、突破难点，这是组织教学的一个基本原则。判断说课者是否正确地把握了教学重点和教学难点，同样不能仅仅听他有没有讲明教学重点难点，也要从其设计的整个教学流程中全面考察。一般的，重点内容应重点说，整个说课活动要围绕这一重点内容展开，要敢于花费一定的时间来阐述；难点内容应讲透，要围绕这一内容说出个人独到的处理方法。语文课程标准指出，语文教学应沟通课堂内外，充分利用社会、家庭等教育资源，开展综合性学习活动，拓展学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，在实践中运用，在运用中提高。关于说课者贯彻落实教学目标的评价。新一轮基础教育课程改革把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为各学科的培养目标，并使之贯穿于整个基础教育的始终，这无疑为学科教育教学改革指明了方向。因此，能否制定并贯彻落实三维的教学目标，将直接影响到教育教学质量的提高，决定着学生的未来发展。评价说课者贯彻落实教学目标的意识，我们不能仅仅依据他是否阐述了三维目标来判断，而是要从他所设计的各个教学环节和各项教学活动中来审视，从学生参与教学活动后可能获得的体验中来判断。关于说课者选择的教学方法的评价是否充分体现了学科特点。中小学学科众多，各学科有其自身特点和不同的教学要求。有的学科属于基础性、工具性学科(如语文、数学、英语等)，侧重于传授给学生最基本的知识和方法，为促进其他学科的学习奠定知识基础；有的学科属于技能性学科(如体育与健康)，主要通过传授一定的运动技能、技巧，让学生学会锻炼身体、增强体质，培养学生终身体育和健康的意识；有的学科则属于人文学科(如音乐、美术等)，主要是传授学生有关鉴赏方面的知识和方法，为提高学生的人文素养服务。而且，这些学科在不同的学习阶段，其教学要求也不一样，如历史、地理学科，在义务教育阶段，主要侧重于人文素养的培养，而到了高中教育阶段，则侧重于文化知识教育。因此，在评价说课时，应从学科性质和特点出发，全面审视该教师所设计安排的教学活动，进而对其选择的教学方法做出客观公正的评判。是否符合学生的年龄特点和认知规律。教学实践早已证明：教师的教学方法在一定程度上决定并引导着学生的学习方法，选择符合学生年龄特点和认知规律的教学方法，将有助于学生形成学习方法、提高学习能力。因此，在评价说课者选择的教学方法是否合理实用时，我们必须从具体的教学内容出发，对照课程标准的教学目标和要求，联系学生的年龄特点和认知规律，综合分析教师选择的教学方法。“合理”就是符合学生的年龄特点，有利于激发学生参与教学活动全过程；“有效”，就是符合学生的认知规律，使学习知识的过程同时成为掌握知识、形成方法、发展能力的过程。是否有助于调动学生的学习积极性。判断一种教学方法的优劣，最重要最显著的标志是：在这种教学方法的启发下，学生是否有浓厚的学习兴趣和旺盛的学习热情，能否积极有效地参与到教学活动中，形成和谐、民主、互动的师生关系。评价说课者教学方法的恰当与否，我们可抓住以下几个教学环节来做出判断：一是教师创设的教学情境是否贴近学生已有的知识和经验，具有较强的趣味性和启发性；二是问题的设计是否具有一定的梯度，使各类学生都能在解决问题的过程中有所收获，对学生可能遇到的困难做出估计并提出改进和调整教学的设想；三是教学过程是否关注到全体学生，对不同层次的学生分别制定了与其实际水平相适应的学习指导方法；四是教学媒体或教学手段的选择是否恰当，是否有利于突出教学重点、突破教学难点；五是教学过程中是否关注了新课程所倡导的自主、合作、探究等学习方式，并有效地处理好继承、发扬与