读孙绍振《名作细读》所得

读孙绍振名作细读所得名作细读是一本让我很惊讶的书。孙老师对语文教学理解， 为我洞开一扇新的门窗，它甚至感到，这将彻底改变我十四年语文课 堂的教学的习惯与思维方式。孙绍振在自序中说道，语文教师的使命，要比数理化和英语教师 艰巨的多，也光荣的多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全 世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命的去作独特的领悟、 探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人 家的已知当成未知，视未知如不存有，反复在文本以外打游击，将人 所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人 为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。反观自己这几年，总感觉有点 “蒙混”的意思，虽然没有“把人家的已知当成未知，视未知如不存 有，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、 没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学 生”，但也没有做到用自己的生命去做独特的领悟、探索和发现，自 己依赖的主要还是教参。把更多的精力放在怎么教而对教什么的问 题，深入思考得较少，或说，怎样教的语文才叫“真语文”。孙绍振也提到当前中学语文教育存有的问题。 缺乏微观基础的空 话、套话、大话、胡话乃至黑话，本来是由来已久的顽症，却在基础 教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是 满堂灌变成了满堂问。所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面 上热热闹闹，实际上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色，但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。孙老师提到的上述问题，我感觉一个根本原因在老师的基本专业素养不够好。 语文老师为什么那么多套话、空话，所问问题为什么那么肤浅，课堂为什么空洞，为什么那么喜欢包装， 其原因还是因为专业素养所限， 面对文本时只能看到一些浅层次的学生也能看到东西， 所以分析文本内涵时也只能是蜻蜓点水了。文本细读的思维展示，每一种思想， 每一种策略，每一个具体方法，无不显示出孙老师解读思维的风格、风范与风度。这本书主要从以下方面介绍了一些有操作性的文本解读方法：一、分析的思维取向1 .所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础的。 而这种解读的多元性， 是应该以一元为基础的。多元解读，不能以歪曲特定历史内涵为代价。 （修订前言： P3）孙老师的多元解读其实是一元解读。这给很多“解读”迷茫的老师一种警示：解读应该尊重历史、文本，而非完全自由。另外，对于“文本主体和读者主体的历史性结合” ，我也深有感触。当文本与读者真是相遇时，是一种机缘，一种公平，一种尊重事实基础上的思维对话，没有强权，没有主次，目标是融合发展。2 .解读文本还是从文本出发实行分析为上。在文本以外强加任何东西都是对自己的误导。从理论上来说，不管读者主体多么强势，还是要尊重文本主体的。 （修订前言： P9）其实， 孙老师这里表达的还是第一句理念。 但是这句却更具体的表现他的解读立场和价值取向：准确的解读是“文本”立场。其他一切都是附属品，什么由一篇带多篇，由一木想到森林，这种思维扩展都是读者强势的表达。 甚至近来有一种解读倾向， 游离于文本谈主题，谈类主题。如哪吒闹海的教学，不尊重教材文本，非要用封神演义中的文本取代，显示教者的“专业” ；有的言称教材有问题，能够一读而过，甚至不教，显示教者的“权威” ；有的跳出教材，谈神话、英雄这些都应该是脱离孙老师所指的“文本细读”旨意，不理文本还何谈细读。这是思维的误区。二、分析的思维策略。3 .夏日，这么不受诗人喜欢，没有多少诗化的语言和想象，这很值得人们深思如果讲生命的舒适，夏天绝对不亚于春天，但是在诗歌中，夏天就不如春天那样得宠这也许能够用文学作品的审美价值与实用价值的错位来解释。错位的幅度越大，审美价值越升值。 （自序： P4）错位解读，这是一种解读策略，也是一种思维路径，当文本审美与实用错位越大时，其思维叉脚也就越大，甚至是两个方向，这样矛盾的冲击力越大，造成的震撼效果越明显。4 . “不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”。赏析文章说， “比喻很巧妙” ，巧在哪里？用还原的方法，首先要问， “二月春风”原来 是不是“剪刀”？当然不是，不是剪刀，却要说它是剪刀，就有两种 可能。第一，是歪曲了第二，肯定它是艺术的第三，本来“春风”是柔和的，温暖的，一般不大好用剪刀来形容的。 （自序： 19）还原法 ，这是另一种解读思维。从来没有想过“剪刀”能如此还原，让生活的单调、贫乏与文学艺术实行对比：生活就“相形见拙”了。用拙衬慧，用俗映雅，这就是艺术手法，就是解读思维的魅力。5 .一般情况下，作品之间缺乏可比性，需要相当高的抽象水平才能在更高的层次上找到可比性。 但是题材同类的作品有现成的可比性， 这就为我们进入分析提供了有利条件。没有参照系，孤立地考察任何事物， 都是难以讨好的。 最简单的比较， 就是同类比较。 （ p43）教师要有起码的科学的抽象水平， 从操作角度来说， 就是提升可比性，把本来不可比的，提升层次，成为可比的。最基本的，就是异中求同和同中求异的抽象水平。 只有具备了这种水平， 能在相同的文章中发现不同的东西，在不同的文章中发现相同的东西，才能进入具体分析的境界。否则就只能在形象表面，甚至外面徘徊。 （ p97）比较法。 这为解读文本提供了另一条路径，但是比较也有多种，同类比较是通用的，是有可比性的，但对于“缺乏可比性”的文本如何比较呢？孙老师也没有明确表现，但孙老师提供了一个思维策略：“需要相当高的抽象水平才能在更高的层次上找到可比性” ， 任何一个文本不存有“没有可比性” ，只存有没有找到可比性，这就是“参照系” 。文本的参照系有显性与隐性之别，有解读思维的常规 与创新之别， 用常规的思维解读超常规的文本， 肯定是无法找到可比性的。当前我无法达到这种境界，但我会努力去寻找“不同类”文本中的“同类”参照系。6 .真正的人文精神，是在作品之中的，不是在文本之外的。把文本当中潜在的人文精神分析出来，是语文教师艰巨的任务。因为，越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽的，有时，就潜藏在似乎平淡的、并不见精彩的子句中。一般读者，常常视而不见，而解读的功夫就在这些地方， 所谓于细微处见精神。 光是在字句上理解人文精神是不够的。 课堂上要求的真正意义上的具体分析， 以及在看来平淡的地方分析出深刻的内涵来， 是需要真功夫的。 要从字里行间揭示出来才算到位， 要从作品中、 从文本中分析出来， 才是活生生的。（ p95）细微处解读， 这是我们常常忽略的思维方式， 解读文本和阅读文本应该是两种思维方式， 看文本可能从整体上把握， 从内容上着眼，直觉感知人文，这种方式得到的人文往往是概念、标签，一种抽象的名词。但从细微处解读，则是从微观层面进介入，从平淡的字句分析， 得到的人文可能是具体的， 形象的， 活生生的， 有情有意的喜怒、高歌、叹息。而这种解读正是当前老师欠缺的功夫，学生亟需研习的水平。7 .我们往往仅仅被动地注意作者写了什么， 而没有主动地想象他没有写什么。 鲁迅说过，写作的方法， 不但在作者已经写出的东西中。 所以写出来的东西， 都仅仅显示了应该这么写，而要真正懂得写作的门道，还要懂得，不应该怎么写。不懂得不应该怎么写就不会真正懂得应该怎么写。 （ p97）空白处解读。 常规是“望文生义”,看到文本的“写什么”然后换一种表达方式重复着文本内容，达成所谓感悟，理解。但如何在没有文的地方生发出感悟和理解呢？意即在文本没有 “写什么” 处解读意义呢？这就是一种解读思维的突破： 无字处读出文字， 这种解读思维，也并非“无病呻吟” ， “无字”是相对于“有字” ，生成的意义是相对于文本固有的意义。这样从“有”与“没有”的两个维度解读，文本的整体意义才可能得以全面解读。8 .长期以来，我们的文本细读之所以水平不高，除了机械唯物主义的美学观点和狭隘的功利论的局限以外，就是方法论上的落伍和不自觉。口头上，大家都在喊“具体分析”，可一到具体文本，却还是印象和感想泛滥。所谓分析，应该针对原本统一的对象，揭示出其和外部的矛盾和差异， 而传统的社会学批评方法习惯于寻求形象和表现对象之间的统一性。 而任何统一都只能是现象， 而且还可能是表层现象。 而深刻的奥秘， 肯定在统一性之下的深层。 如果满足于统一性，就只能在表现上滑行，就等于放弃了分析。要进入作品深层加以分析， 就要从天衣无缝的作品中找出差异， 揭示矛盾， 提出问题。 （ p109）矛盾分析。 分析印象和感想，得到的还应该是印象和感想，是一种重复，甚至会迷乱了原本清晰的印象和感想。 真正的分析必须突破传统的思维路径， 归位分析， 进入作品深层，甚至是在文本“天衣无缝”处寻找差异，揭示矛盾，提出问题，探究问题，让分析真正从表面滑行进入到揭示深刻奥秘的内核。9 .其实，无论是根据辩证法，还是根据现象学，我们都不应该把对象和艺术形象的一致性作为出发点。 相反， 应该从艺术形象中把作家创作的、 想象的成分分析出来。 只有这样才能从被动的赞美中解放出来，解放出来的办法就是“还原” ，也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示差异（矛盾）来，就能够分析了。 （p111）还是还原，如何还原，孙老师指出具体操作思路，一是把文本的对象和艺术形象与作者的“原生状态、原生的语义”实行对比。二是从赞美中解放出来，我认为还不但是解放，更重要的是主动起来，进入作者的原初的创作状态探究“艺术化”处理过程。三是带着读者自己的经验、记忆、思维，进入文本，与文本、作者对话，进一步洞悉文字的深层奥秘。10 .细心的读者，也许能够感觉到在实行词语分析时，我们采用了一种新方法，并不属于我们一直强调的还原法，而是替换法。某一词语的好处从其原生态来看并不是清楚， 用一个近义词替换一下， 其妙处就比较突出地显示出来了。 （ p255）替换法，是还原法与比较法的综合。也让我想到一句话：一样东西，当得到的时候并没觉得重要， 但当失去的时候才感觉到愈发珍贵， 也许这是说情感的。 但词语分析确实如此，当你熟悉这个词语的时候，其实并没有熟悉到这个词语的妙处，仅仅一种表层的熟悉。当替换后才知道，这个词语是其它词语无法替代时，这时候，这个词语的真正意义才凸现出来， 这时候， 你才是真正进入词语的精神世界。这种方法，也让我想到另一种方法： “熟悉词语陌生化”处理。 】三、分析的思维理趣。11 .理性思维是不允许自相矛盾的，自相矛盾就无法思考问题了。但是，对抒情来说，不但能够自相矛盾， 而且越是自相矛盾， 感情越强烈。这里的矛盾是理性和感情的矛盾，清朝诗歌理论家吴乔以前在 围炉诗话 中说到抒情诗的规律， 他把它叫做 “无理而妙” 。合理的往往是缺乏感情的， 感情强烈的往往是不合理的。 如果一定要合理，就没有感情可言了。相反，如果明知有矛盾，还是坚持不改，就可能是很有感情了。 （p152）文本细读有理， 又无理，特别是当细读进入到微观层面，进入到文本深层内核时， 就要因具体文本而异。 “无理而妙” 与“有理而趣” ，这就是细读法则。当细读进入感情层面时，思维是复杂的，用常理论说是不通的， 但这恰恰就是细读常理， 感情的理性需要刚性来思维，需要用非理性的思路来定格。12 .实用价值是一种理性，主要讲的是理性的善恶，遵守交通规则是善，不遵守交通规则是恶。而审美价值，则是以情感为核心的，情感丰富独特的叫做美，情感贫乏的叫做丑。但是情感和理性，并不是绝对统一的，而是有矛盾的，情感太强烈往往超越实用理性，不实用， 是不善的。 但是从审美情感来说， 不但不是丑的， 反而是很美的。（p231）理性与情感的美与丑，不在我的言说范畴，但这种价值取向，却影响并会指导者阅读者的思维。 偏重于理性的读者总会认为每一个文本都是理性的，都是有内在逻辑的，反之就是不美；偏重于情感的读者则会从另一个方向来解读文本，认为每一个文本都是情感的，都有内在的情感线索的， 反之则是不善的， 不人文的。 从二元论角度看，二者都有道理， 但一位偏重一方而忽视另一方， 就必然走向二元对立的状态。解读文本自然就是反科学的。13 .深度情感交流的特征是不停留在情感上，而是深入到思维的层次，甚至不通过语言，他也理解了他母亲的不幸，明白了他母亲与父亲是不能见面的。 （ p246）解读文本，我们往往会在一个层面突围，如在情感层面上，有时会想到情感交流的方式： 语言、 手势、 礼物等， 但如果仅停留于这个层面， 解读可能仅仅在情感层面 “胡思乱想” ，永远无法进入情感的深层。如何进入深层，孙老师提醒很到位：深入思维的层次。进入到情感对象（或主体）的思维原点，思维走向，思维价值，思维归宿等领域探讨，分析自然抵达“柳暗花明又一村” 。四、分析的思维凭借。14 .此类文章有很明显的叙事线索，但如果直接从叙事线索去分析，起初如何，后来如何，结果如何，可能比较表面，容易陷入现象的罗列。要真正分析出深度来，最好还是从分析关键词入手，不能把一些学生一看就明白的话拿来大讲特讲。 （ p267）关键词处分析文本 ，从切入的角度来看，有很多，整体的，微观的，情感的，理性的，结构的，线性的但如果一篇叙事性的文章仍然从叙事的角度切入，很有可能陷入： “学生一看就明白的话大讲特讲”的窠臼。叙事的文章从关键词入手，这是一个很可行的策略，也是小学阶段容易操作的教学思路。15 .对于有志在分析文本上有所出现的教师来说，如果想对文本有过人的发现，思考有不同寻常的深度， 那就要特别在人物情感与行为不一致的地方下功夫。 当人物明明这样想却那样做的时候，当人物一心倾向于这个人却回避与这人接触， 甚至害怕想到他时， 心灵深处就有很多有趣的戏剧了。 （ p334）人物的“戏剧”处。 在人物的戏剧性表现上分析，这是很独到的经验，特别是写人的文本， 往往在情感与行为上表现明显不一致，抓住不一致，就是抓住矛盾，就是抓住差异，抓到分析的关联点。点抓到了，自然一触即发，一发不可收。16 .同样上梁山，不同的人物有不同的情感逻辑。文本分析之难，不是难在分析出人物的情感特点来， 而是难在分析出他的情感逻辑来，更难在要为不同的人物分析出各不相同的情感逻辑来。文本分析的难处还在于， 不但要阐释作家的成功之处， 还要洞察作家的失误。 （ p365）情感是有逻辑， 这就昭示着情感除了与人物是一个整体外， 情感本身也是一个生命体， 有自身的逻辑体系和结构。 又因人物情感复杂的， 所以， 不同的人物或者说不同的情感是有各不相同的逻辑起点、逻辑方向、 逻辑归宿。 文本分析有时就从分析文本中人物的情感逻辑着手。有的是合逻辑，有的是不合逻辑的，有的是违背自身情感发展的逻辑。这种逻辑介入到人的情感中，便真正把思维复杂化，但真正能把复杂的情感逻辑分析到位，分析成功，才是真正具有分析水准的解读。五、分析的思维结构。17 .应该不惜工本地去防止感觉分析的表面化和肤浅化，要孜孜不倦地追求感觉的立体化和纵深化。 哪怕是一个文本分析大家， 要探索出一个次要人物的立体感知结构来也不是一轻而易举的事。 （ p374）感觉分析的结构。 通过感觉来分析文本， 除了表面化和肤浅化，还能立体化和纵深化，这是我第一次看到，但思维稍许动一下，确实应该能够达到，因为感觉也是有层次的，不光是表面，也有深刻。但用感觉来分析文本，想分析到深层却有难度。也许不是一两次移情，或换位思考的问题，而是需要理性、理念、理趣等一些列智力支撑和支持的。当然，感觉分析文本，首先还要突破一个定势，那就是感觉其实也是一种理性的表达， 感觉本身就表现出一种理性和感性的双重结构特质。18 .文本分析的难度与作家所面临的是一样的， 就是要把不同人物的不同感觉和潜在的纵深的感觉揭示出来。 （ p377）分析的层次。难度的潜台词就是分析要有层次，读者分析文本首先是“一眼就见的感性层面” ，还有一层就是潜在的纵深的层面，当文本分析把这两个层次都分析到， 且能把二者有机结合起来时， 基本上分析“精透”了。因为这是一个由浅到深的结构化分析，是由简单到深刻的线性探求。如同作家创作，如果只写出“自己”感觉到的一面， 写不出理智触及到的别人想不到的层面， 那只能称为平庸之作，因为作者感觉层面的想象力的有限性， 与文本人物内在的情感逻辑的无限性发展是不对等的。19 .对文本分析来说，关键在于要善于辨析人物潜在的初始动机的微妙差异。 初始动机的差异也许极其细微， 但经过反复打出常轨 （好情节， 是把人物打出常轨， 让人物的深层心理， 非常规心态暴露出来。孙绍振）的连续性反应，后续动机的差异就可能递增性地扩大， 从而引起整个心理系统的距离扩大。 如果不善于作这样细致的辨析， 则可能离开人物自身的心理深层运动， 而求诸外部的表面的动作。（ p267）文本分析表层结构姑且不表， 单看深层结构的分析要素： 人物潜在的初始动机差异、后续动机、 心理深层运动、 外部的表面运动，这些元素的介入， 让我们感觉到文本分析好难，当初看到书的题目是微观分析个案研究， 认为很简单， 现在终于理解到越是微观的分析越是有难度，如同科学家进入中子、核子层面看物质一样，除了要借助工具， 更重要的是要借助思想、 策略、 方式。 初始看到书名，认为本书就是孙老师的散点式文本分析思维汇编， 读完了， 才真正感受到微观比宏观更大，个案比全案更深，名作细读，细到一个字、一个词；细到没有一个字、词，却仍要分析出逻辑起点、走向；细到读者的情感，作家的情感，还有文本本身的情感。当然，还有不尽明白的地方， 我将会对本书及孙老师的其它书籍作进一步的研读， 并结合自我思考，将所学所感融入课堂。