幼儿园教研与园本教研

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,幼儿园教研与园本教研,幼儿园课程的一般,原理,课程主要关注的问题：,为什么要教？教什么？,如何教？,为什么学？学什么？如何学？,一个两难问题：,要顺应儿童的自然发展。,要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道。,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务,强调一般能力 强调知识、技能,oo,对教师教学的强调,（教师为主导）,对儿童自然发展的强调（儿童为主体）,幼儿教育的价值取向,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务 强调一般能力 强调知识、技能,oo,目标: 过程取向,结果取向内容： 儿童经验,知识逻辑方法： 启发,传授形式：个别、小组,集体评价： 过程评价,目标评价,幼儿园课程的实施,不同的教育价值取向,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务,强调一般能力 强调知识、技能,o o,游戏,（过程）,教学,（结果）,对教师预设任务的强调,对儿童生成任务的强调,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务,强调一般能力 强调知识、技能,无结构 低结构 高结构 完全结构,游戏 低结构化教学 高结构化教学,（过程）,（结果）,对结果的强调,对过程的强调,高,结构化教学 低结构化教学,学习的目标主要由教师预定,。,活动主要由教师发起。,活动的动机主要是教师的奖惩。,强调活动的结果,。,儿童与教师共同确定学习的目标。,活动主要由儿童发起,。,活动的动机主要是儿童的需要。,强调活动的过程。,幼儿园课程的设计模式,1、目标模式,确定目标,选择内容,组织内容,评价结果,目标模式编制课程的模式图,目标模式设计课程的模式图,中班：,1,点数,10,以内的实物，并说出总数。,2,认识,10,以内书的形成、序数。认读,110,。,3,教会幼儿不受实物的大小和排列形式以及它的特征的影响，正确认识,10,以内实物的数量。,4,认识长方形、椭圆形，根据形体的明显特征进行分类。,5,认识粗细、厚薄、高矮。,6.,知道昨天、今天、明天的时间概念。,目标模式设计课程的模式图,教育活动目标,例如,:,活动五,: 5,的组成,活动目标,:,懂得,5,可以有不同的两个数组成。,能用语言表达,5,及其组成。,设计课程的目标模式,目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。,设计课程的目标模式,首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本位的,“,行为目标,”,把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。,设计课程的目标模式,第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，,设计课程的目标模式,第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成,“,碎片,”,做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。,幼儿园课程的设计模式,2、过程模式,目标并不重要，过程、原则等才是重要的，强调儿童自己的参与和活动的本身。,设计课程的过程模式,斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别：第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。,课程设计的过程模式,与目标模式不同，过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设，这就是说，课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准，而不是以预期的儿童行为为依据。,课程设计的过程模式,在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致。,过程模式的目标（例）,情感目标：,（1）在没有强制关系的背景下，培养儿童的自主性；,（2）培养儿童的好奇性；,（3）培养儿童的主动性。,认知目标：,（1）让儿童把事物放在关系中去考虑，比较它们的相同与不同；,（2）帮助儿童发展提出问题的技能。,从两个幼儿园一日活动的案例，看我国的幼儿园教育,从两个幼儿园一日活动的案例，看我国的幼儿园教育,农村的案例,重庆,思南,城市的案例,学前教育与幼儿园课程,一个两难问题：,要顺应儿童的自然发展。,要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道。,一个两难问题：,要顺应儿童的自然发展：,让儿童快乐地玩。,要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道：,让教师有效地教。,让幼儿的学习有意义,让教师的教学有意义,要顺应儿童的自然发展,让儿童快乐地玩,要顺应儿童的自然发展：,让儿童快乐地玩。,要知道游戏对幼儿发展的重要性。,要了解、理解在游戏活动中的幼儿。,儿童为什么游戏？,（发生、在做什么）,儿童游戏还是游戏儿童？儿童发起还是成人发起？,床下取鞋,风铃,乌龟结婚,农村的孩子们在河里游游泳，在田野里跑跑，他们很自然的、很松弛的，回家路上三三两两结伴，路边采采野花，再走走，这些孩子心灵舒展的程度，要比我们城市里把孩子关起来训练好得多。人的成长环境本身是要讲自然的，我们城市在这方面已经做得很不够了，现在为什么又要把农村孩子拥有的一点自然的东西剥夺掉？,”,要顺应儿童的自然发展：,让儿童快乐地玩。,要知道游戏对幼儿发展的重要性。,要了解、理解在游戏活动中的幼儿。,要为幼儿创设良好的游戏环境。,要顺应儿童的自然发展：,让儿童快乐地玩。,要知道游戏对幼儿发展的重要性。,要了解、理解在游戏活动中的幼儿。,要为幼儿创设良好的游戏环境。,游戏环境的预设与生成。,玩具的原始性、多功能性。,要将儿童的发展纳入社会需要的轨道,让教师有效地教,有利 无利无害 有害,对我国幼儿园教师实施集体教学活动现状的调查,（基于对约,200,所幼儿园约,300,个教育活动的观察）,约,25%,约,25%,约,50%,对儿童发展、对社会,几个基本点,:,教得对，才有教得好。,要让全体教师都能教得对，教得好，一个也不能拉下。,要让教师经过很少的培训就能有效地教学。,幼儿园教研,与,幼儿园园本教研,幼儿园教研活动,在某种课程理念下，教学应该是什么样的？,一般性、科学性、规律性和去情境化的问题。,帮助教师获得一般的、解决问题的理论、策略和方法。,幼儿园园本教研,此时此地如何进行有效教学 ？,研究行动性、特定性、具体性与情境性的问题。,帮助教师获得处理各种教学情境的非概括化的智慧。,教 研,目的,路径,期待,园本 教研,改进即时的教学（技术性）,促成教师专业成长,从理论到实践（自上而下）,从实践出发,（自下而上）,形成共识,构建不同的实践性智慧,基础,强调科学理性,关注教育生态,幼儿园教师的专业发展,幼儿园教师的最近发展区,幼儿园专业发展的基本思考,教师专业生涯的一般状况,适应期,成长期,高原期,转变期,成熟期,稳定期,消退期,1-3,2-8,8-15,15-18,18-25,25-35,35-,职初,教师,经验型教师,专家型教师,教师专业发展曲线图,高原期,第一次发展,第二次发展,教研和园本教研,不同程度的结合,教研,园本教研,幼儿园教育、教 学,课 程,教,师,结构化,确定性,执行型,模仿型,情景性,生成性,研究型,反思型,越匹配，越有效,园本教研,教研,两种不同的教师成长方式,教研和园本教研不同程度的结合,园本教研,教研,对所选择课程的理解,对创生课程的反思,对课程实施环节的把握,（目标、内容、评价）,在教育情景中建构个人知识,在反思、对话过程中提出新的问题,总结、提升教学的一般规律、策略和方法,创生取向 相互适应取向 忠实取向,少数人 多数人,两种不同的教师成长方式,从课程实施出发,园本教研 教研,教研和园本教研不同程度的结合,创生取向 相互适应取向 忠实取向,