学前儿童语言教育活动讲座(教育精品)

Cliquez pour modifier le style du titre,Cliquez pour modifier les styles du texte du masque,Deuxime niveau,Troisime niveau,Quatrime niveau,Cinquime niveau,*,*,认识,出现问题,早期阅读,幼小衔接,学前儿童语言 教育活动,及指导,主讲人：樊璠,上,课,咯,关于学前语言教育的几点认识,幼儿园语言教学活动问题探析,学前儿童早期阅读活动,分析,幼小衔接视角下儿童语言入学准备,关于学前儿童语言教育的几点认识,重要性,大量研究已经证实，婴幼儿时期是人类语言发展与应用的关键时期、黄金时期,.,对婴幼儿进行语言教育既可以促进其认知、交际、智力、语言的发展，又有利于儿童的心理健康和成熟，可以说，学前期的语言教育为人的全面发展及终生发展奠定基础,年的纲领性文件幼儿园教育指导纲要对语言教育的目标、内容、指导要点进行了阐述，而年的岁儿童学习与发展指南则提供了儿童语言发展参照，提出了语言教育应坚持科学的学前语言教育观，切不可“揠苗助长”。,幼儿园教育指导纲要,语言,(一)目标,1. 乐意与人交谈，讲话礼貌；,2. 注意倾听对方讲话，能理解日常用语；,3. 能清楚地说出自己想说的事；,4. 喜欢听故事、看图书；,5. 能听懂和会说普通话。,幼儿园教育指导纲要,语言,(二)内容与要求,1. 创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。,2. 养成幼儿注意倾听的习惯，发展语言理解能力。,3. 鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力。,4. 引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。,5. 培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。,6. 利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。,7. 提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话。少数民族地区还应帮助幼儿学习本民族语言。,一、提高幼儿的认知能力,描述事物特征,接触语言材料加深对事物的理解,表述,事物,名称,二、促进幼儿语言发展,语言教育的主要目的在于促进幼儿语言能力的发展，幼儿在学前阶段通过阅读、交往等能力培养，可以促进幼儿语言的全面发展。一旦错过这个最佳阶段，则阻碍了幼儿的语言发展。,一,块,积,木,（不同孩子有不同用途）,面包,肥皂,饼干,枕头,砖头,把个人的象征变成了集体的象征，此时言语起了固定物品名称、功能的作用,。,用言语表达出来，使别的孩子理解,瓶盖,锅（这是锅）,沙,米,树叶、草,菜,石头,鸡蛋,三、提高幼儿的,智力水平,语言作为学习的工具，可以辅助人们智力的发展。通过语言教育，幼儿可以获得更多的知识信息，这不是其他方式所能替代的。因此，学前教育需要将培养幼儿的语言能力作为重要组成部分，以提高幼儿的语言能力来提高幼儿的智力水平。,。,在现实中，幼儿园的语言教学活动仍然存在一些不够科学合理的地方，在教学活动的组织与实施中表现出了不少问题，这些问题的存在阻碍了学前儿童语言教育目标的实现，也导致幼儿园语言教学活动的效益低下,幼儿园语言教学活动问题探析,问题一：目标缺乏针对性，难以凸显幼儿发展特点,对于幼儿园语言教学活动而言，确定目标需要注意以下几点：1、应着眼于学前儿童语言的发展；2、内容和要求在方向上要与总目标和年龄阶段目标保持一致；3、目标的内容应包括认知、情感与态度、能力与技能这三方面；4、目标的表述应具体明确，具有可行性,当前不少幼儿园的语言教师在确定活动目标时注意了“三个方面”；注意了大、中、小班的不同但是，在制定目标时也反映出了一些问题，主要表现为：,问题一：照搬照抄,教学目标是教学活动的灵魂，因此制定教学目标让无数教师伤透了脑筋教参的出现让教师们如获法宝，于是有些教师将教参中的教学目标当成了标准，生搬硬套,幼儿园教学活动的主体是学生，教师在制定语言教学目标时必须要考虑幼儿的身心发展特点及语言学习特点，也就是说教学目标的制定应该适合本年龄班孩子的水平教参仅仅起参考辅助作用，并不一定适用于所有孩子和班级,期待二次设计的教学活动，凸显班级幼儿特点。,问题二：目标制定不合理,有效的教学来自于合理的教学目标的确定及其在教学过程中真正的落实然而，当前幼儿园语言教学活动目标制定不合理的现象也存在,表现一：两张皮，即教学目标与活动过程脱节,比如目标定为：“尝试根据诗歌的句式进行仿编”，但在教学过程中根本就没有仿编环节，或者仿编仅仅是教师的举例，幼儿并没有尝试这种现象表现出的是教学的随意性、盲目性,问题二：目标制定不合理,表现二：南辕北辙，即教学目标与活动内容不对应,比如目标定为：“能用较完整的语言进行讲述”，而教师实际开展的却是文学活动并非讲述活动再比如目标定为：“培养幼儿的尝试精神”，而实际教学体现出的却是幼儿的分享精神,表现三：胡子眉毛一把抓即目标制定的多而全，没有重点，没有主次有的教师开展一次语言教学活动就能制定出八、九个目标，什么都想实现，结果什么也没实现,第一个案例目标的表述为,:,学习儿歌,感受小主人公,(,李苗苗,),爱动脑筋的形象特点,;,乐于向小问号学习,并能初步提出自己的问题。,第二个案例目标的表述为,:,学习用绘画的方法表达自己的问题,;,能大胆地构图,比较确切地表达自己的意思。,第三个案例目标的表述为,:,初步学唱歌曲,为什么,会用提问的语气唱,;,能唱准附点音符和休止符,;,对探索周围现象有较浓的兴趣。,从目标的表述中,我们可以清楚地感知,以上三个案例虽然都是围绕小问号、提问题等开展的活动,但却是三个不同领域的活动。,第一个是语言活动,第二个是美术活动,第三个是音乐活动。因为每个案例的目标表述都清楚地提出了相关领域的目标,当然又同时分别涉及兴趣、能力、社会等其他方面的目标。即使是综合活动,其目标也不应是面面俱到的大杂烩,而应该重点突出。,问题二：目标制定不合理,表现四：教学目标层次不够,比如小班语言文学活动下春雨了,下春雨了，滴答滴答，小兔打着一把蘑菇伞。,下春雨了，滴答滴答，小鸡打着一把树叶伞。,下春雨了，滴答滴答，小蚂蚁打着一把花瓣伞。,下春雨了，滴答滴答，小青蛙“呱呱呱”唱着歌，淋着雨，真快活。,下春雨了，滴答滴答，小鸭子“呷呷呷”唱着歌，淋着雨，真快活。,下春雨了，滴答滴答，小鱼儿游来游去，跳着舞，淋着雨，真快活。,问题二：目标制定不合理,比如小班文学活动下春雨了目标定为：“初步了解下春雨时，小动物不同的活动；理解诗歌内容并根据诗歌句式进行仿编”。,此目标中有认知目标、能力与技能目标，却缺少情感与态度目标,再比如目标定为：“能理解画面意思；理解故事情节的逐步推进；能用自己的语言讲述故事”，不难发现这些全都属于能力目标当然目标并不是越多越好，也不是制定的越详细越好，但绝不应该是单薄无力的或只有片面之词,问题二：目标制定不合理,表现五：不切实际，即教学目标缺乏可行性,比如目标定为“培养幼儿的逻辑思维和求异思维”显得笼统、大而空，在教学中很难操作又如让小班的幼儿“编一个完整的故事”或让大班幼儿“听懂并理解简单的游戏规则”，这些过高或过低的目标并不利于幼儿的语言发展，反而扼杀了幼儿的语言学习兴趣,问题二：目标制定不合理,总结：,教学目标制定是否合理将最终影响教学任务的完成和教学效果的实现,幼儿园语言教学活动的目标应该符合幼儿的年龄特点和认知水平；应该重点突出；应该具有准确性、层次性和可操作性只有善于研究、善于思考，不行懒惰之事，不做懒惰之师，并且深入了解幼儿，充分挖掘文本并熟知语言教育的基本理论才能制定出合理的教学目标,问题三：教学内容的选取与安排,教学内容是实施教学活动的主要依据，是语言教育内容的具体化教学内容的选择不是随意盲目的，必须依据语言教育目标及幼儿心理发展特点来选择，而且应该在幼儿的新旧语言经验之间建立联系不同幼儿园、不同年龄班的幼儿存在群体或个体差异，所以在选择或安排教学内容时，把握大的不变的原则外，还应该有一些变量因素存在。,问题三：教学内容的选取与安排,表现一：教学内容选取的刻板化,教师在安排教学内容时，除了考虑教育目标、幼儿因素外，还会考虑季节、节日、主题、社会时代等一些因素，并会根据这些因素对教材内容做适当增删或调整忌过于依赖教材，内容选取刻板化，循规蹈矩地按教材排列顺序开展语言活动,如小班阅读我妈妈可以放在临近母亲节或“三八”妇女节时上；大班儿歌过大年可以放在年底或年初上；小班猜谜喇叭花对初学猜谜的孩子来说可以舍弃并换成孩子有生活经验的其它谜语，但教师们并没有注意到这些“刻板化”使幼儿错失了绝佳的教育机会，教师应该改变传统的教育观念，灵活处理教学内容，并形成自己独特的教育风格,问题三：教学内容的选取与安排,表现二：教学内容选取的随性化,主要表现为按自己的喜好选择教学内容或只选择轻松的、易操作的教学内容开展合理的教学活动，其它的教学内容要么舍弃要么轻描淡写，如：语言教学活动变成了讲故事、背儿歌,这种“随性化”的做法不考虑教育目标及幼儿特点、经验，完全以想当然的方式来进行，其结果必然导致幼儿语言能力发展的失衡或迟滞如果说“刻板化”是教师墨守成规的表现，那么“随性化”则是教师不负责任的表现,问题三：教学内容的选取与安排,表现三：教学内容安排的无序化,其一，内容与内容之间缺少关联与衔接例如大班某月第一周安排阅读课地球清洁工，第二周安排识字及其它阅读课，而在本月第三周安排讲述课保护地球地球清洁工和保护地球二者之间有密切联系，如果我们放在临近时间拉通来开展教学活动，必定能收到事半功倍的效果,其二，一段时间内只选择某一类型的语言活动内容如，某一周的三次语言课均开展阅读活动或讲述活动这种教学内容选取的无序化使教学显得零散，不深入，是教学缺乏整体统筹规划的表现,问题三：教学内容的选取与安排,表现四：教学内容安排的偏“智”化,幼儿园语言教育活动包括文学活动、谈话活动、讲述活动、听说游戏、早期阅读活动虽然不同类型的语言教育活动在语言行为的培养上侧重不同，但幼儿园的语言教育发展是幼儿的综合语言行为当前，不少幼儿教师更侧重知识层面的要求，而兴趣、语言应用等在教学要求中显得薄弱了很多,比如，在早期阅读教学中教师更重视识字教学，而在文学活动中故事要求会讲、儿歌及古诗要求会背更是相当普遍的现象在其它类型的语言活动中，教师过多地强调语音、词汇、语法的准确性及规范性的现象也屡见不鲜,这种内容安排的偏“智”化忽略了幼儿的身心特点，实质是幼儿教育小学化的表现,问题四：教学活动的实施,表现一：师幼地位不凸显,其一，教师一言堂在幼儿园，教师满堂言的现象已经不多见，但是把话语权掌握在自己手中的现象仍为数不少比如，一遍又一遍地教幼儿背儿歌；故事讲完后自己总结更常见的是教师只允许既定答案的存在或想方设法地将幼儿的回答往自己预设的思路上拉,如，在企鹅回家的教学过程中，教师要求幼儿给图书命名，幼儿回答的有“企鹅宝宝回家了”、“企鹅的交通工具”，教师并未及时表扬幼儿，而是最终说出“企鹅回家”的答案这样的课堂扼杀了幼儿的想象力与创造力，长此以往，“想说、敢说、喜欢说、有机会说”便只能成为一种空想,问题四：教学活动的实施,表现一：师幼地位不凸显,其二，教学过程中不考虑幼儿的原有经验幼儿学习语言的过程实质是经验累积、经验转换的过程也就是说，教师要在巩固幼儿旧经验的基础上传授新经验，新经验又变成旧经验，在经验的循序渐进中幼儿习得了知识，培养了情感，增强了语言能力脱离了原有经验，幼儿语言学习就会发生障碍,比如小班教师上儿歌睡莲，幼儿不知道睡莲是什么，也无从理解儿歌，教师即不帮助幼儿进行知识经验储备，也不加以引导，结果优美的儿歌变成了枯燥的诵读在这样的教学活动中，幼儿的主动性、积极性荡然无存,问题四：教学活动的实施,表现一：师幼地位不凸显,其三，教学过程中对幼儿的反馈缺乏反应,在幼儿园教学过程中，经常听到教师说：“老师没喊你回答”、“你等会儿再说”，或者教师敷衍地说一句“是吗”、“噢”、“这样啊”有些时候幼儿很积极、很开心的说出自己的想法，教师却全然无视幼儿的存在，这大大打击了幼儿的学习积极性,问题四：教学活动的实施,表现一：师幼地位不凸显,其四，教师引导不到位由于教育对象的特殊性，幼儿园的语言教学活动离不开教师的支持、引导然而，有些教师引导不及时、不具体,如，看图讲述时教师应该引导幼儿观察重点画面，但教师却让幼儿自己观察自己讲述，幼儿的讲述当然会显得零散而混乱引导不到位无形中增加了教师的教学负担，幼儿也学不好,问题四：教学方法的实施,表现二：教学方法不恰当,贝尔纳说：“良好的方法能使我们更好地发挥天赋的才能，而拙劣的方法则可能妨碍才能的发挥”,当前幼儿园的语言教学活动在教学方法上存在以下情况：,其一，以讲解法、练习法为主,常见：示范模仿法、视听讲做结合法、讲解法、练习法、表演法、游戏法。,教育对象、教学内容不同，教学方法也就不同若长期采用固定的教学方法，就不可能达到“因材施教”的效果教育对象的特点决定了教师必须学会恰当、灵活地应用各种方法,问题四：教学方法的实施,表现二：教学方法不恰当,其二，教学手段单一,“一张嘴、一本书、一个黑板、一群孩子、一次语言活动课”，有些幼儿教师不做教具、道具，上课基本靠讲和写，这严重影响了教学效果,有些幼儿园配备有多媒体，教师上课过于依赖，所有的操作都在上面进行，长期下去可能使幼儿产生厌恶情绪，进而抵触语言活动幼儿的心理特点决定了在教学过程中教师必须应用多样化的教学手段刺激幼儿的各种感官，以激发幼儿的学习兴趣,问题四：教学方法的实施,表现二：教学方法不恰当,其三，教学形式过于花哨,幼儿语言教育活动具有渗透、整合的特点，有些教师为了吸引幼儿注意力将语言教学活动完全变成了大杂烩音乐活动、绘画活动、科学活动、游戏活动、手工活动、户外活动等无所不尽其能参与其中，结果教学反而失去了重心教学形式多样化很有必要但教师不能将有价值无价值的都融入于语言教学活动中，更不能因为其它活动的渗透而喧宾夺主,问题四：教学方法的实施,表现三：教学环节不合理,任何一门课程，在教学实施中应该是环环相扣的，环节之间过渡自然、安排合理但是在幼儿园的语言教学环节上出现了一些不合理的现象,其一，急于求成前一环节的活动目标尚未落实，就急于开展下一活动比如，在文学活动中，幼儿还未能理解、熟悉原作，甚至只是跟着读了两遍，教师就急于让幼儿进行仿编、表演；在看图讲述中，幼儿还没有很好的观察画面，教师就让幼儿完整讲述不走先跑，结果自然是不尽人意。,问题四：教学方法的实施,表现三：教学环节不合理,其二，忽略结束,幼儿园的语言教学活动同样有导入、展开、结束这三大环节，不少教师煞费苦心地设置教学导入与展开环节，但却忽略结束环节有的教师没有结束环节。,如，以让幼儿排队上厕所作为结束或以幼儿正在进行的展开活动作为结束有的教师结束环节随意、简单，如，“把今天学的故事讲给爸爸妈妈听”或者说一些与教学内容关联不大的话语没有结束环节的教学活动是不完整的，好的结束能起画龙点睛的作用，所以教师应精心设置结束环节,总结：,幼儿园语言教学活动的实施，需要良好的语言教学环,境，但教师的作用更为关键在教学中，教师是活动的组织者与实施者，幼儿是教学活动的主体，教师必须本着“一切为了孩子，为了孩子的一切”的信念去组织开展教学活动，注重细节，注重实干、巧干，这样才会有高效的课堂，才能实现预期的教学目标,当前幼儿园语言教学活动存在的问题固然与教师有着密切的关系，但也与教育教学管理者有一定的关系教育投入的不足、教学资源的匮乏、教育监管的不力都会导致语言教学活动不尽人意所以管理者，应为教师提供精神和物质的支持作用，应真正发挥教育的监管作用,学前儿童早期阅读活动,分析,前苏联著名教育家苏霍姆林斯基的观点: 孩子的阅读开始得越早，阅读时思维过程越复杂，对智力发展就越有益.,国内外学前儿童早期阅读的基本状况,世界上第一个专为学龄前儿童提供阅读指导服务的全球性计划，是,英国,耗资2700 万英镑向3 岁以下儿童赠送益智图书的“阅读起跑线”( Bookstart) 计划。,其次是,美国,国家阅读委员会提出的“阅读准备就绪”观点，此观点将0至6岁的学前教育阶段视作为儿童入学后正式学习阅读做准备的时期。从1965年起，由美国图书馆协会或美国国会图书馆图书中心发起的“图书馆启智计划合作”、“出生即阅读”等项目也在,一,定层面上对学龄前儿童早期阅读做出了规定。,我国,关于学龄前儿童阅读活动的研究起步较晚,，,2001年，教育部颁布了幼儿园教育指导纲要( 试行) ，第一次明确地把幼儿的早期阅读纳入语言教育的目标体系,.,从早期阅读,读者,认可度分析,98%的儿童喜欢早期阅读活动，不喜欢早期阅读活动的仅2%,从早期阅读,家长,认可度分析,77%的家长承认不了解早期阅读的重要性，,95% 的家长希望学习怎样进行早期阅读教育;,84%的家长通过早期阅读活动认识到亲子阅读的重要性。,意义：,74%的教师认为早期阅读意义重大，24.4%的教师认为早期阅读有意义。由此可见，绝大多数教师能较正确认识早期阅读对幼儿发展的意义，例如，能帮助幼儿建立书面语言与口头语言的联系，帮助幼儿成为熟练的阅读者，有助于幼儿的个性与社会性发展等。,目的：,早期阅读的主要目的是提高幼儿对书面语言学习的兴趣，帮助幼儿掌握早期阅读的技能技巧以及初步认识书面语言与口头语言的对应关系。,统计表明，65.1%的教师认为早期阅读的主要目的是培养幼儿的阅读兴趣，29.2%的教师认为是帮助幼儿养成良好的阅读习惯，5.7%的教师认为帮助幼儿理解阅读内容与掌握阅读技能更重要。调查结果说明， 培养幼儿良好的阅读兴趣和阅读习惯最受教师关注。,内涵：,99.2%的教师认为“早期阅读是指学习翻阅、制作图书，了解图书画面、文字与口语三者的对应关系”；,39.8%的教师认为“早期阅读是指初步了解文字的功能、作用， 初步了解汉字的构成方法”；,27.5%的教师认为“早期阅读是指初步认识汉字的基本结构， 初步认识汉字的书写特点和工具，初步了解汉字书写的基本方式”。,调查表明，有两成以上的教师对早期阅读教育活动的内涵有较完整的认识，知道早期阅读教育活动,旨在帮助幼儿积累前阅读、前识字、前书写三方面经验,。访谈发现，仍有部分教师将早期阅读教育活动等同于具有小学化倾向的识字与书写活动，还有一些教师则一味回避识字活动， 强调“幼儿园不应教幼儿认字”。,1.图书主要来源,调查发现，班内图书主要来源有二，一是幼儿园集体购买（占76.8%），二是幼儿自带（占17.3%）。另外，还有自制图书（占4.5%）和其他来源图书（占1.4%）。,从购买的渠道看， 从多到少依次是实体书店购买（占5.5%）、网上书店购买（占45.6%）、邮局订阅（占35.6%）、其他（占1.4%）。由此可见，幼儿园投放的图书绝大部分是从正规渠道购买的， 图书质量比较有保障。,2.图书数量,班级图书总数能够在一定程度上反映幼儿对图书的需求水平和教师对早期阅读的重视程度。统计结果表明，班级图书数量“大于40本”的占68.6%，“30-40本”的占15.6%，20-30本”的占14.3%，“小于20本”的占1.5%，不过，在访谈中发现，有些图书的质量不尽如人意， 幼儿对部分图书并不感兴趣。,3.图书更换频率,统计表明，“每学期” 更换一次图书的班级占42.1%，,“每月”更换一次的班级占47.4%，,“每周”更换一次的班级占8.6%，,“从不更换”的班级占1.9%。,这说明教师基本能做到定期更换班级阅读区内的图书，但较难做到每周更换。访谈了解到，因为日常工作很繁重，所以大多数教师只能做到每月或每学期更换一次班级阅读区内的图书。,4.图书选择因素,从幼儿的角度看，图书选择的因素应当包含幼儿的年龄特点、兴趣爱好、阅读水平、生活经验、性别差异等五个方面。,统计表明，42.5%的教师会首先考虑图书是否符合幼儿的年龄特点，35.7%的教师会首先考虑幼儿的兴趣爱好，17.6%的教师会首先考虑幼儿的阅读水平，4.2%的教师会首先考虑幼儿的生活经验和性别差异。这说明大部分教师会从幼儿的年龄特点和兴趣爱好出发对图书进行价值判断。,图书选择的因素包括图书的内容、画面与色彩、图文比例、造型、价格等五个方面。统计表明，54.2%的教师首先考虑的是图书的内容，21.8%的教师注重的是画面与色彩，9.4%的教师考虑的是图文比例，9.2%的教师考虑的是价格，5.4%的教师考虑的是造型。由此可见，多数教师更在意的是图书本身的内容等内在因素，而非造型等外在因素。,5.阅读组织形式,经常使用师幼共读这一策略的教师占85.4%，偶尔使用的占12.6%，不使用的占2%。,由此可见，在集体阅读活动中，师幼共读是教师比较常用的策略，教师一般会结合,提问、讲解,等方式与幼儿一起阅读一本图书。统计表明，64.9%的教师在师幼共读时会根据图书的画面内容适当增加或删减文字内容，而35.1%的教师会完全照着文字内容朗读。访谈发现，大部分教师认为根据画面来丰富语言内容更能激发幼儿的阅读兴趣，帮助幼儿更好地理解图书。访谈发现，由于很多幼儿园很难做到幼儿人手一本相同的图书， 所以在集体阅读活动中让幼儿自主阅读的机会并不是特别多。,6.阅读教学方法,在集体阅读活动中教师采用的教学方法依次为:讲述法、提问法、讨论法、游戏法、表演法、图书制作法。,有56.2%的教师经常采用其中的1-3种方法，有7.3%的教师会轮换采用这6种方法。,这说明虽然有部分教师在组织集体阅读活动时能根据班级幼儿的实际情况灵活选择合适的教学方法，但依然有部分教师的教学方法相对单一,没有综合运用多种教学方法组织早期阅读教育活动。,7.教学辅助设备,多数教师会在集体阅读活动中采用现代化的教学辅助设备，如计算机、幻灯机、投影仪、录音机、录像机、电视机、VCD机、DVD机等。,54.5%的教师经常使用这些教学辅助设备，43.2%的教师偶尔使用，2.3%的教师基本不使用。,现实中许多教师会以多媒体课件代替图书开展集体阅读活动，认为在集体阅读活动中借助多媒体设备可以更好地吸引幼儿的注意力。当然，幼儿园经费有限，无法做到幼儿人手一本相同的图书也是重要原因。,早期阅读中存在的问题,1 早期阅读认识不足,对早期阅读理解不全面，认为早期阅读就是识字,2 家、园阅读环境不理想,不能给孩子提供一个温馨宁静的阅读环境，早期阅读活动也不完善。,3 阅读材料选择不科学,4 阅读时间投入不够,5 阅读方法指导很欠缺,学前儿童早期阅读的几点建议,1 明确早期阅读的目的,幼儿园早期阅读教育活动的首要目的是提高幼儿对书面语言的学习兴趣，帮助幼儿初步建立起书面语言与口头语言的对应关系，初步掌握阅读技能。让幼儿享受阅读带来的快乐，帮助幼儿为成为熟练阅读者作准备， 这正是早期阅读教育活动的根本目的。,2 早期阅读不等同于机械识字，也不拒绝识字,早期阅读旨在帮助幼儿积累前阅读、前识字、前书写经验，它重在帮助幼儿开阔眼界，促进幼儿语言、思维、想象能力的提高，进而促进幼儿认知、情感和社会化能力的发展。早期阅读的内容和形式非常丰富，可以是文字材料、图形、标志、标记等内容，可以通过阅读、识字、书写和制作等形式展开。,学前儿童早期阅读的几点建议,3 选择适宜的阅读材料,教师不仅需要对适合幼儿阅读的材料有比较全面、科学的认识，而且教师本人也要爱阅读、会阅读，从而为幼儿选择他们既感兴趣又对其健康发展有益的阅读材料。,教师在选择阅读材料时既要充分考虑幼儿的年龄特点、生活经验、兴趣爱好以及阅读水平、性别差异等，又要关注阅读材料本身的内容和质量，阅读材料的内容应兼具知识性与情感性、审美性。,4 投放形式多样的阅读材料,口袋书、连页图书、活页图书、特别造型图书、操作练习书（供涂色、粘贴用）等形式多样的图书地图、门票、广告纸、说明书等，也都可以投放到阅读区，供幼儿自主阅读。,学前儿童早期阅读的几点建议,5 重视阅读区的环境创设与活动指导,阅读区是设置在幼儿园活动室中供幼儿自主阅读图书的专门区域。阅读区的环境创设除了有利于激发幼儿的阅读兴趣外，更有助于培养幼儿良好的阅读习惯。教师可以根据幼儿的年龄特点，创设适宜的阅读区，投放丰富的阅读材料，并及时给予幼儿适宜的阅读活动指导。,例如，教师可以在阅读区与幼儿坐在一起阅读，可以各看各的， 通过教师的认真阅读潜移默化地影响幼儿。也可以针对幼儿的阅读行为和阅读中遇到的问题及时给予引导和帮助，以提高幼儿的阅读能力。,学前儿童早期阅读的几点建议,6 有效开展集体早期阅读教育活动,开展集体早期阅读教育活动，要注重前阅读、前识字与前书写活动的相互渗透，前识字和前书写活动的目标可以在阅读活动中实现。,教师可以组织幼儿阅读图书与幼儿讨论图书中相应符号的意义，并归纳图书主题，围绕图书主题进行相关扩展活动。教师还可以引导幼儿分析符号的含义，讨论符号的特征和用处等，也可以开展与书写有关的操作性游戏。教师还可以将师幼共读和自主阅读相结合，综合运用多种教学方法，以提高教育质量。除了使用常用的提问法、讲述法外，教师还可以使用图书制作法和游戏法等，以增强教学活动的趣味性。,学龄前儿童如何做好语言入学准备,？,北京师范大学的刘炎教授提出,：,“入学语言准备是指幼儿进入小学时在语言发展方面应达到的水平与状态，体现的是社会对幼儿入学前应该获得哪些语言学习经验与能力的期望,。,”,幼儿园教师对语言入学准备的认识决定儿童语言能力的发展方向,小学教师对语言入学准备的期待与认识决定其语文教学起点与策略,想要了解：,教师视角下，儿童必备的语言入学准备能力；,儿童语言入学准备不足的方面有哪些；,语言入学准备的幼小衔接现状如何；,、小学教师与幼儿园教师在语言入学准备的观念上是否一致,幼小教师提及率均超过的问题有项，分别是：良好的倾听习惯、能听懂常用语言、口头表达的意愿、良好的阅读兴趣与习惯、初步阅读理解能力、有识字兴趣、正确书写自己名字。,结果表明，小学教师与幼儿园教师的观点存在差异。从三大领域的构成比来看，幼儿教师对“口语交际能力”的预测显著高于小学教师的判断，幼儿教师对“前书写技能”的预测显著低于小学教师的判断，幼儿教师没有预测到儿童在“前书写技能”有不足之处。幼小教师在“前阅读技能”领域的判断不存在显著差异。,教师对语言入学准备的认识与期待,差异,研究从教师对语言入学准备概念的了解状况、现状满意程度以及幼小教师交流状况三个方面进行统计分析，具体结果如下：,（）教师对“语言入学准备”概念的了解状况。结果表明，幼儿园与小学教师均没有听说过“语言入学准备”这一概念，教师对“幼小衔接”比较熟悉，个别教师有听说过“入学准备”。,（）教师对儿童语言入学准备的满意程度。结果表明， 幼儿园教师预测儿童的语言入学准备能力能够满足小学语文教师的期待，小学教师认为儿童的语言入学准备能力能满足小学语文教师的期待。说明幼儿园教师对儿童语言入学准备的满意程度与小学教师的期待标准有差距。,分析明确,儿童必备的语言入学准备能力,从语言三大领域来看，教师最重视儿童在“口语交际”领域的入学准备能力，“前阅读技能”领域其次。具体项目上，教师最重视儿童在良好的倾听习惯、能听懂常用语言、有表达意愿、良好的阅读兴趣与习惯、初步阅读理解能力、有识字兴趣、正确书写自己名字方面的入学准备能力。,儿童语言入学准备的现状,语言入学准备不足,从语言三大领域来看，教师认为儿童在“口语交际”领域的入学准备最差。,在具体项目上，儿童在良好的倾听能力、口头表达意愿和良好的阅读兴趣与习惯三个方面的入学准备最差。同时，较多小学教师提及儿童在“文明规范的口头表达习惯”“有一定识字量”“正确书写自己名字”以及“书写姿势正确”四个方面的入学准备不足。这些项目在将来的语言入学准备研究与实践中应受到足够重视。,3、语言入学准备的幼小衔接活动缺失。,研究发现，幼小衔接活动主要集中于“社会性和情绪发展”方面，例如带领大班幼儿进入小学参观，培养幼儿形成“即将进入小学学知识”的意识等方面。,幼儿园教师与小学教师都不了解“语言入学准备”这一概念，没有针对“语言入学准备”的幼小衔接活动，也没有幼儿园教师与小学语文教师的交流活动。缺乏幼小衔接的实践方案与实际行动是这一现象产生的重要原因。幼儿园与小学都树立了一种“需要幼小衔接”的意识，但如何去衔接、从哪几个维度去衔接、从语言课程角度如何衔接等方面，幼儿园与小学并没有搭建平台进行沟通并制定实践方案。,4、语言课程的幼小衔接缺失。,现阶段的幼小衔接主要从作息制度、教学形式以及学习环境等方面进行衔接，缺乏从,不同课程的层面,进行幼小衔接的实践方案。由于幼小衔接类的语言课程缺失，幼儿园教师与小学教师对两个阶段的教育任务、课程标准、课程内容等没有了解，幼儿园教师认为小学语文教育“应试化”，小学教师认为幼儿园语言教育“游戏化”，双方没有了解、没有沟通、没有实质意义上的衔接。国家对教师在幼小衔接中的重视作用不够也是这一现象产生的原因。很多教师认为提出建议是无效的，因为教师只是幼小衔接活动中的执行者，没有过多发言权与决定权（尤其是幼儿园教师）。,教 育 建 议,1,、国家制定语言课程幼小衔接的方案,2,、幼儿园与小学应加强交流与合作，切实落实语言课程的幼小衔接,3,、不断提高自身专业素养。互相访问、交换情况，共同研究提高儿童语言入学准备能力的措施。,几点建议：,谢谢,期盼指导,