顾泠沅讲座课堂视野中的教师及其指导者

*,*,课堂视野中的教师及其指导者,上海市教育科学研究院 顾泠沅,2013,年元月,一、,名优教师何处来,课堂中历练的行动学习范式,二、,课堂有何新进步,日益凸显为学而教时代走向,三、,指导工作如何做,备受关注的不断设计与改进,一、,名优教师何处来,课堂中历练的行动学习范式,1,、在课堂上学做正确的事,2,、推广于课程改革中的教师培训,2002,年,1,月,-9,月，在上海青浦，,100,多次学习、研讨，,30,多次个别与团体访谈，搜集,150,多小时录音，,20,节课堂录像。,1、在课堂上学做正确的事,（,1,）预研究试验,需求出发,3.2,2.8,36.7,35.7,21.6,0,5,10,15,20,25,30,35,40,A,B,C,D,E,“,在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”,（,295,份有效问卷）,A. 未结合课例的纯理论指导,B. 与同事共同阅读理,论材料并相互交流,C.,课改专家与经验丰富的教,师共同指导课堂教,学,D. 经验丰富的同事在教材,教法方面的指导,E. 同事之间对教学,实际问题,相互切磋交流,教师需要有课例的专业引领,名优教师更需,对案例作深度解读（如把变式训练的样例提升为过程性变式的理论）,“,哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”,（,295,份有效问卷）,教师需要行为跟进的全过程反思,专家和优秀教师听自己的,课并点评,听优秀教师的课并听专家,点评,专家、优秀教师和自己合,作备课，听课、评课，研,究改进,听优秀教师的课，并结合,自己的教学实际参加讨论,与自己水平相当的教师相,互听课讨论,名优教师更需,用行动回答讨论中的困惑（如用聪明的教的行动回答学习主体复归的可行性）,深入学科,用课例调合学科与教学的“任督二脉”。专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性。舒尔曼（,L.Shulman,1986,）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。,基点下沉,培训基点转向课堂历练。归纳现有的经验和成果，大多是用工作历练的方式取代以往注入式培训：以学校为基地、嵌入于日常教学工作。“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”哈佛大学的埃而莫尔（,R.Elmore,2004,）这样认为。,（,2,）原型经验,形成新的范式,120,位名师，,8,大类多个典型：“在课堂拼搏中学会教学”,一位语文名师,“一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师）,第一次备课,摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个,人见解准备方案,第二次备课,广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我,有他有，我无他有，我有他无）后修改方案,第三次备课,边教边改，在设想与上课的不同细节中，区,顺利与困难之处，课后再“备课”,三个关注（自我经验、文献见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,原行为阶段,关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段,关注新理念、新经验的课例设计,新行为阶段,关注学生获得的行为调整,更新理念,反思,1,：寻找自身与他人的差距,改善行为,反思,2,：寻找设计与现实的差距,课例为载体,/,教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省,三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,新的范式及其三要素,（顾泠沅、王洁，国际教育教学大会,ICET-49,，香港，,2004,）,2,、,推广于课程改革中的教师培训,（,1,）以学校为本的教师研修活动,上海市八区联合行动研究项目（,2003,年,3,月,2004,年,6,月，,329,所中小学，,47,个调查组）,教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（,2003,年,12,月,2007,年,5,月，全国,84,个基地区县，,16,所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）,第三届项目工作大会有来自全国各地近,600,名代表出席,开放区,盲区,隐藏区,未知区,开放区,知识共享模型,问题解决模型,未知区,缩小,公开自我的技能,倾听与回应的技能,问题聚焦的技能,设计与改进的技能,（,2,）四项基本技能,2,盲区,3,隐藏区,4,未知区,你知,你不知,1,开放区,我知 我不知,“,乔哈里窗,”,补充以,“,第三空间,”,：,最为活跃的中间地带,（行外借鉴）,（教研创造）,校本研修的四项技能,知识共享模型,公开自我的技能,参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言。,倾听与回应的技能,正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习。,问题解决模型,问题聚焦的技能,参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的,“,任务解码,”,（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）。,设计与改进的技能,针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量。,（,3,）成果,体现中国“知行合一”认识论的血与脉,2004,年国际教育教学大会（,ICET,49,）,2005,年海峡两岸基础教育高峰论坛,2005,年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会（,WALS,）,2008,年在荷兰召开的中国,欧洲基础教育课程发展大会,2008,年在墨西哥召开的数学教育大会（,ICME,11,）,2012,年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会（,WALS),二、,课堂有何新进步,日益凸显为学而教时代走向,1,、,独立学习的试验,2,、探索为学而教的模型,1,、独立学习的试验,（,1,）改革中的问题与症结,青浦地区跨度,17,年（,1990-2007,）,8,年级全体学生（,4000,人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。,（顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，,ICME,，墨西哥，,2008,）,学生能力目标测试喜中有忧（探究水平无明显提高）,课堂要求总体偏高，学生负担重，不少学生疲于应付，成长空间显得狭小。学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代。学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。,症结所在：第一，学生不会自学。学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点,自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可。第二，班级划一要求缺少针对性。教师要顾及,40,余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式。,课堂教学有优势但存在明显问题,（,2,）独立学习的试验,认识杜朗口现象（山东聊城）,儿童情境学习（江苏南通）,师资无奈情况下，学生只能指望自己，“歪打正着”出现好的效果,缘起于对儿童学习的感悟，触景生情、情景交融中的识字、阅读和作文,课时,“,做,”,“,议,”,1.,前置性,“,做中学,”,10,厘米线段,3,等分及小数表示,3.3333,分数与循环小数互化,3,10,、,3.3= 3,（循环节）,是个确定的数，可用无限循环小数表示。初涉无限小数是确定的数的,“,夹逼,”,说明,有限小数与无限循环小数就是分数,2.,新进性,“,做中学,”,做一个面积为,2,的正方形，边长用小数表示,证明该边长不能用分数 表示,也是个确定的数，可用无限小数表示。再涉无限小数是确定的数的,“,夹逼,”,说明，但找不到循环节,这个无限小数循环吗？经反证法证明，它不能用分数表示；发现一类新数,无理数,后“茶馆式”平等议论（上海静安区）,有理方识,“,无理数,”,的学习设计,3,9,1.4142,韦钰教授评点：这是“做中学”解决数学核心知识的范例。教学应该设计出个性化的工艺流程，把知识点分解成若干阶梯，让不同学生去攀登。,学生预学习试验（青浦一中等）, 每个学生具体知道不同阶段的进步目标，事先分清易学能懂与难学未懂的内容。,“,预学单,”,不搞面面俱到，强调趣味、多样、简洁、实用。形式可在课前，也可课上；有个人的，也可小组的；有单元的，也有课时的；还有基础、拓展、探究之分。, 一改往日形同虚设的,“,预习,”,，学生能学懂的由预学习解决，习惯好，自信力倍增；课上有,“,生教生,”,，也可相互质疑解惑，教学针对性由此得以普遍提升。,2,、探索为学而教的模型,（,1,）学习主体复归于学生,朴素的起点,学生“笨”与教得不聪明有直接的关系（学生单一主体只是神话）,道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 （,礼记,学记,）,上世纪,80,年代挑明的一条新路。,正数与负数相加（体验得结论）,学生：,结果的绝对值是相加两数绝对值的差；,结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号。,把学习的空间留给学生：“学生能做的尽量由他自己做，学生一时做不了的老师才出手帮忙”。,老师：用“抵消”两字作原理说明（部分抵消）,教师按教材，引导转换为加法运算。学生思路：,结果的符号怎么定？,（巧妙）结果的绝对值怎么定？（“同名相损，异名相益”）,有理数减法（“发现”新法则）,挑明一条新路：“我,30,多年手把手教学生，从来没有学生想出减法的法则，现在用了个开而弗达，想不到学生如此有活力，我今后的教学，看来一定要走这条路了”。,在用于解释学习的理论中，也许没有比维果茨基（,Vygotsky,1896-1934,）的最近发展区理论更适合于应用，且与因材施教、循序渐进相吻合。,实际发展水平,（学生独立完成任务）,潜在发展水平,（学生在帮助下完成任务）,最近发展区,存在 差异,个别,情境,最近发展区理论,（,2,）针对性教学的理论,帮助发展,教师为学生建构学习，使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来，学生的学习效果将达到最大化。这就是针对性教学的理论依据。,维,列,鲁学派的帮助式发展,实际的证据, 家长与孩子的互动（如早期语言发展中的反馈和示范）。, 学生作业的个别面批与鼓励，作业后针对不同问题的跟进练习。, 诸如单独辅导，体育活动训练，或其他一对一的情形（如学习弹钢琴）。, 教育之外，医生看病绝对需要对症下药。但针对性教学在教室中很少观察到。,个人化教学：,“,针对每一个学生的个体需要开展教学,”,精细化：,“,教学要精确到与学生的需求相联系,”,专业学习：,“,教师、校长的专业学习是嵌入到学,校每天日常文化里去的,”,（,M.Fullan,等著,突破,，,2006,）,考察了众多独立学习的改革实践，似有比针对性帮助更加前位的感悟：学生的学习需求总是在预学体验中才能发生；针对不同需求方可设置适切的帮助环境。于是，正确组合独立学习与帮助学习，成了关键问题。,富兰等的,3P,突破模型,国际上关于影响学业成就最重要的三因素：动机和期望，时间和机会，针对性教学。,（,3,）为学而教的模型,两个重要转变,课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习，开始于老师了解学生知道什么和能做什么,评价始终与教学过程平行互联，尤其是中间过程就要评价,包括学生的预学情况，老师的引导过程，学生出现疑问老师怎样处理等,观念：以学生学习为中心,鼓励学生自己学（起点），,教会学生如何学（要害），今后不教也能学（目标）。,金字塔模型：,（顾泠沅，以学定教的课堂转型、独立学习与帮助发展的正确组合是转型改革的关键，上海教育，,2011,）,三、,指导工作如何做,备受关注的不断设计与改进,1,、,项目概况与初步结论,2,、,指导者工作的讨论与改进,1,、,项目概况与初步结论,（,1,）项目概况,2011,年,2,月起，中、日、美关于教师发展指导者的研究。我们侧重在工作研究，,20,余人团队。选择,“,义乌,”,试验现场，,“,两位数退位减法,”,为课例，,5,月,23,日,-27,日全程指导录像。,实践者提供,上位的数学知识,大纲和标准,教材,学生,杂志书刊,理论,数学思想方法,不同的教学设计研究,评价,好题推荐,进一步研究的课题,其它的课程资源,指导内容分划,研究者归纳,统领性知识,学科一般知识,教学理论知识,实际工作技能,前端分析,任务设计,过程测评,行为改进,指导方式甄别,根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：一般讲评；估计问题然后讲评；教师提问后的针对性讲授；探究式的平等讨论。,由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以,10,秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。,编码记录,注：序号,1-842,，共,842,个语义单位 编码，前数为内容分划，后数为指导水平 说话人，,T,为教师两人（一有经验教师、一新手），,D,为指导者四人,青浦实验研究所作精细分析,结论一、内容集中于对课堂实例的指导,优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的,77%,。,不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占,6%,。,（,2,）初步结论,结论二、方式集中于课例讲评,优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占,50%,和,34%,。,不足 教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占,13%,和,3%,。,结论三、指导者处于中心地位,主体类型,学科一般知识,教学理论,知识,前端分析,任务设计,过程测评,教学改进,边和,指导者发起的讨论,一般讲评,5,3,1,11,2,13,84,估计问题然后讲评,5,4,3,18,0,20,教师发起的讨论,教师提问后的针对性讲授,1,0,0,2,0,10,16,探究式的平等讨论,0,0,0,0,0,3,边和,10,7,4,31,2,45,100,问题讨论 指导者处主导地位，时间占,84%,，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。,单位：,%,2,、,指导工作的讨论与改进,（,1,）明确教学重点及其针对性分析,新手教师,T2,班级学生教学前后测的分析比较（,45,人）,测验,不会竖式但计算正确,会竖式但计算出错,会竖式且计算正确,前测,26,17,7,人,（用圈划、数数等方式算）,11,人,27,人,（其中有,18,人标有退位点）,十位未退一后再减,6,人,20,以内退位减出错,5,人,后测,67,28,0,人,6,人,39,人,（其中有,28,人标有退位点）,十位未退一后再减,4,人,20,以内退位减出错,2,人,课前已有,38,人（占,84%,）会竖式计算，但其中,5,人“,20,以内退位减出错”，,6,人“十位未退一后减”。学情不明，重点不突出，教学少了针对性。,从学具到抽象的针对性学习,10,2,7,减去,了解,退,1,为,10,的意义：,“,捆,”,与,“,根,”,的小棒摆弄为原型，从圈划到数位,【,具象,】,5,2,2,7,-,十位上退,一后再减,加深,退,1,为,10,的意义：,纯数字操作，熟练掌握退位计算的方法,【,抽象,】,5,2,2,7,减去,熟知,退,1,为,10,的意义：,两位数计数器，从珠算到退位点,【,表象,】,为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？,在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少；学具操作旨在利于抽象为竖式运算，前测表明,84%,的学生已会竖式，是否还要回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时，反而湮没了“十位上退一后再减”的要点。,估算是计算课的教学环节还是一种意识？在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退,1,为,10,”的基本算理？课上有学生说,12-8=4,可这样算：,2,减,8,不够可以倒过来,8-2,得,6,，但答案是,4,，再把,6,对应为,4,，这实际上助长了死记硬背。,566,例,简单减法（,“,事实,”,）,3445,-1816,例,433,-155,例,2201,-1134,例,不退位逐行减法,逐行进行简单的减法（不,“,退位,”,）,理解,0,的减法（,“,退位,”,）,用退位法减去一位数,在相邻行中逐行退位的减法,任何一行中出现一次退位的减法,辨认哪里需要退位,在不相邻行中有若干退位的减法,隔行退位（有,0,）的减法,任何整数的减法,-322,纯算法的层级分析（,11,个台阶很细腻，但逻辑主干不明白）,（据加涅、布里格斯著,教学设计的原理,）,（2,）掌握学科逻辑主干与基本原理（不要节外生枝）,机械化的流程分析（操作过程准确无误，但缺了对算理的理解）,一项任务的开始或结束,说明每一个步骤中的行动或操作功能,决策中，每个决策点分别引导采取不同的步骤，包括返回原先的步骤,连接点，说明流程图的一部分与另一部分的衔接之处,（据加涅、布里格斯著,教学设计的原理,）,开始,M N,- P Q,在,N,上加,10,减法,（右行）,记下右行,减法的差,从,M,中退,一位（,10,）,记下左行,减法的差,减法,（左行）,结束,Q,大于,N,吗？,PQ,小于,MN,吗？,M-1,大于,P,吗？,是,是,不是,不可能,是,不,A,B,A,B,不,多种方法,灵活组合,连续退位,隔位退位,74-19,两位数,退位减法,10,以内数,的分与合,20,以内加,减烂熟于胸,8-5,13-6,52-27,*,熟知,退,1,为,10,的意义,*,加深,退,1,为,10,的意义,112-34,*,了解,退,1,为,10,的意义,有经验教师,T1,强调算理理解,“,不掉链子,”,的主干分析,后测中未教过的,“,100-47,”,（隔位退位或灵活组合），,T1,教师班正确率,70%,，,T2,教师班正确率仅,47%,，可见算理理解的重要作用。,依据学科内在,逻辑主干,，随时提供适度挑战的学习机会,运用具象等原型启发，经过分段推理培养学生,独立学习,的良好习惯,要点简述,凸显逻辑主干的阶梯式学习,关注活动经验的学习，始终将操作活动与思想,原理贯通,一气,不拘泥于书本，放手让学生展开充分的,自由想像,融原理于操作在活动中理解,（,2012,年,8,月,5,日鲍勃,西格尔来沪交谈的共识）,2012,年,6,月，北京召开未来教育国际论坛，密歇根州立大学威廉,斯密特分析认为：明白学科内在逻辑、循序渐进和重点突出，将会在很大程度上提升学业效能。而且，创造性不能单独讲授，必须植根于学科学习。,钱学森回想中学经历，一辈子忘不了的六年：（,1,）全人格教育；（,2,）高中开设分科课程；（,3,）名师创造性授课；（,4,）学生好学风，临考不做准备，不论什么时候考、怎么考，都能考个七、八十分。,“似曾相识燕归来”，这叫“回归朴素”。,前端分析,明白内容主干及学生的基础、状态与需求,任务设计,确定内容水平与思路及其环节结构与要点,过程测评,注重教学过程中的自然观察及测量、评估,行为改进,与学生实际的对接与调整，三分雕七分磨,（,3,）指导者工作的四要素,横向很好沟通：把握学科、了解学情的前分析与后测评是来回往复的关系。不断的设计与改进是教师专业化的根本途径（西蒙的观点，,1996,） 。,纵向很不简单：如何依据精准分析有针对性地设计教学任务，如何通过快速测评即时改进教学行为，业已成为指导工作有待突破的要害所在。,一个最好的指导应包括下列四要素,谢谢！,