高中生物学课例探讨

高中生物学课例探讨一、问题提出：教学研讨面临的困境与对策思考在新课程广泛而深入推进的背景下, 针对课堂一线实践的教学研讨也面临着指导思想重要转变和研究品位极大提升的现实需要, 但是, 在这两个突出的现实挑战面前, 教学研讨还存在着诸多与之不相符的做法和认识, 主要表现为:1、教学研讨无关痛痒, 不解决实际问题；2、教学研讨直觉道来, 不突出要害中心；3、教学研讨以经验为主, 缺乏理性高度的专业论断；4、教学研讨以评价为主, 缺乏具体可行的改进建议；5、教学研讨以片面居多, 缺乏把握全局的系统眼光；6、教学研讨以发言为主, 缺乏观点主张的交流互动。针对上述问题,提出了改进教学研讨可能的突破点:1、教学研讨从孰优孰劣的评价区分转向教学问题的诊断与研究。新课程的顺利实施在客观上要求作为教研活动重要形式的教学研讨活动加大研究的含量和专业判断的力度, 使教学研讨为更有效的教学活动指明方向。2、教学研讨从习以为常的坐而论道转向教学行为的改进与优化。教学研讨不仅是一个研究过程, 并且还是一个以改进实践为目的的行动研究过程, 于是每一次的教学研讨总是对于如何做进一步的改进这样的问题会给予中肯而明确的答案, 不仅如此, 意见与建议不能只停留于口头或书面的记录, 更为重要和关键的是落实在随后课堂教学行为的改进与优化。3、教学研讨从见仁见智的各执一词转向主体之间的倾听与回应。教学研讨是一个智慧分享的过程, 围绕一个话题的讨论不仅是仁者见仁、智者见智, 而且更是仁者、智者相互沟通与交流, 共同把一个问题的研讨引向深入。4、教学研讨从教师群体的活动专场转向师生同台的把脉与协商。以往的教学研讨活动都是教师、教研员或教育专家等成人的专场, 全都在以成人的眼光看待发生在未成年人组成的课堂上的一切信息反馈与情景表象, 但是, 教学是一个师生双向交流互动、共同演绎的一段旅程, 因此, 任何形式的教学研讨如果只是以教师的说课来诠释课堂上教学行为背后的意图显然是不够的, 还应当倾听来自于学生的声音, 因为这是他们对课堂上表现出来的行为反应真实的诠释与解读。课例研究是校本教研的重要方式,经顾泠沅教授的大力倡导, 已经成为全国许多中小学教学改革的重要手段。二、课例研究及其特点1、概念：课例研究是教师群体在先进的教育理念的指导下, 围绕一个主题, 以真实的课堂教学为例进行反复研究, 以达到共同提高的校本研究活动。“课例研究”(Lesson Study) , 是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。日本小学数学和科学教学过程中广泛应用“课例研究”以提高教学水准。1999 年, 美国许多州也开始采用“课例研究”的形式。目前, 西方学术界正在全面推广日本的“课例研究”,目的是提高课堂教学的效率, 把它作为一种教师校本培训的基本途径, 从而致力于教师专业发展。日本“课例研究” 的具体流程：合作设计研究课（形成一个教案）关注实施中的研究课讨论研究课（共同反思改进）重新设计课（选择性的）教授经过重新设计的课（选择性的）交流对重新设计的课的教学反思。上海市教育科学研究院教师发展研究中心骨干教师的研修“课例研究”的具体流程: 导师和学员首先确定共同关注的教研专题学员选择合适的单元执教来体现对相关专题的探究性教学同学科组的导师和其他所有学员一起深入到执教教师的课堂进行课堂观察学科组的全体成员围绕密切关注的问题进行头脑风暴式的课后研讨并提出改进建议经过多次的教学设计及上课改进, 最后在达到教学的示范效果的同时又及时总结提炼出理性的认识成果。顾泠沅教授倡导的“行动教育”的课例研究的具体流程: 确定课题学习文献开展多轮研究( 选择课例共同设计教学行为集体反思 新教学设计 新教学行为新集体反思)全程总结撰写教学反思文章。“课例研究”是一种课堂行动研究。“课例研究”是一种专业发展过程, 日本教师进行有系统地教学实践诊断, 使得教学变得更加有效。这种诊断以少数教师的合作为前提。“课例研究”活动包括计划、教学、观察和评课。通过这种模式的研修提升了教研品质, 优化了课堂教学。2、特点：（1）它不是泛泛的听课, 而是针对教育教学中的一个实际问题进行研究； （2）研究紧紧围绕一次真实的课堂教学开展； （3）这种研究是一种群体行为； （4）研究的目的着眼于改进工作, 促进教师的专业发展, 因而研究不同于示范课展示, 也不是为了对教师做出评价； （5）研究强调教学行为的连环跟进；（6）研究有实实在在的专业引领。3、讨论一：几个概念的联系与区别（1）课堂研究、课例研究、案例研究（2）教学设计、教学实录、教学课例（3）说课、听课、评课三、课例研究的意义1、课例研究是促进教师专业发展的主要手段。如何促进教师专业发展, 是国内外教育界共同关注的课题, 也是当前学校发展面临的突出问题。实践证明，教师专业发展的主要渠道还是校本研究。那么, 如何进行校本研究呢? 教育专家们已提出许多有价值的理论。如反思性教学、教育行动研究、校本研究三要素( 个体反思、同伴互助、专业引领) 等。学校工作的中心是教学, 教学工作的主要抓手是校本教研, 校本教研的突破口是课例研究。把课例研究作为教师专业发展、提高教学质量的主要促进手段。2、课例研究全面地体现了校本研究的特点。校本研究是以学校为研究主阵地, 以教师为研究主体, 以学校教育教学中的问题为研究对象, 以提高教师专业化水平、提高教育教学质量, 促进学校发展为目的, 把教研、科研、培训融为一体的研究制度。通俗地说, 问题即课题, 教学即研究, 教师即研究者, 课堂即研究室, 效果即成果。课例研究不仅能全面地体现这些特点, 而且实现了校本研究三要素个体反思、同伴互助、专业引领的有机整合。3、课例研究急教师之所急, 有效地调动了教师参与教研活动的积极性, 焕发了学校教研活动的活力。顾泠沅教授的研究表明, 体现了三要素的校本研究, 即专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课、研究改进, 最受老师们的欢迎( 见顾泠沅箸教学改革的行动与诠释第429 页) 。4、课例研究增强了教师的合作意识, 有利于学习型组织和团队精神的形成。教师的成长立足于个人的主观努力, 但更需要一个研究共同体。他们的互相切磋、交流沟通, 有效地改进了教学, 这种新的教研氛围和教研文化，促使教师群体从封闭走向开放，为教师创设了一种新的职业生活方式，促进了教师的专业发展。5、课例研究是教学理论转变为教师教学行为的桥梁。先进的教育理念要转变为教学行为, 决不会一蹴而就, 这需要一个反复的过程。课例研究把“观念先行、实践跟进”作为教学研究的基本理念, 构建了循环往复的研究模式,有效地推动了课改精神的贯彻落实。6促使学校逐渐成为蕴含生机与成长的学习组织。以主题式课例研究为载体的校本教研方式，完善了学校校本教研制度的建设，创设了一种教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋交流的文化氛围，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师真正形成成就事业、不断学习和提高的“学习共同体”。四、我校课例研究的一些做法在总结和反思的基础上，我们开始确立宁波中学教师校本研修的基本原则，努力实现“共同基础上的差异发展”，不让一个教师掉队；校本研修也从“课题”走向“课例”。我校课例研究活动主要从以下三个层面展开：a、课例分析。课例分析面向全体教师，从教学设计、教案撰写、课后交流，促进教师教学反思能力的初步形成，通过教学观摩、评议提升、形成新案，帮助学科教师群体转变课堂教学行为，走出经验型教学的低水平状态。b、课例比较。课例比较是课例分析的延伸和拓展，最初的课例分析是基于同一教学内容、不同教学情景下的教学过程、教学效果的比较分析的方式。但是，随着课例分析和比较的不断积累，课例比较从同课异构开始走向同课异教、同课异校。同时，为了研究不同学科的课堂教学氛围、课堂教学方式和习惯对课堂教学效果的相关性，开始了同班异课的比较研究。课例比较的研究和推进，很大程度上拓展了教师的教学研究视野。c、课例研究。课例研究是在课例分析、课例比较基础上的课堂教学行动研究，是基于课例分析和课例比较的理性思考和理论深化。通过课例研究，使教师能够从理论的高度审视自己的教学实际，促进个人教学特色的形成，提炼自己的教学观点乃至个人的教学理论。课例研究是课例分析和比较的最高层次。1、几个例子：（1）美国语文课上灰姑娘（2）一位不会说一句汉语的美国小学教师来中国，在学生听不懂英语的前提下上了一堂成功的课（3）全国生物教学设计评比一等奖生物圈的稳态2、讨论二：在课堂教学中如何处理预设与生成的关系？3、主题式课例研究（1）特定含义：主题式“一课二上三讨论”课例研究是指围绕一个主题，选择一个教学内容由同一位教师先后上两次课（前后两次上课的也可以是不同的教师)，教研组成员对这堂课的教学在课前、课中、课后进行三次讨论。通过行为跟进和问题追踪，执教者不断反思自己的教学行为，全体教师共同寻找解决问题的有效策略，最终达到个个有收获，人人有提高。（2）操作流程及实施策略主题式“一课二上三讨论”课例研究不是简单的听课、评课活动，而是选择教师在教学中遇到的具体问题，组织展开探究。它不仅仅是一次活动，而且是一个运用理论，探讨问题，深入反思，修正实践的活动过程。其操作流程如下：第一次讨论：选择主题，集体备课；第一次上课：课堂实施，行为跟进；第二次讨论：评议提升，形成新案；第二次上课：再次施教，连环跟进；第三次讨论：提炼总结，形成案例。（3）其具体的步骤和实施策略是：选择主题，集体备课。主题的确定是“一课二上三讨论”课例研究有效实施的保障。确定研究主题要依据新课程理念和总体目标，突出学科特点，密切关注当下课堂教学中出现的焦点问题。主题确定之后，选定一个教学课题，确定一位执教老师，全体成员围绕主题和教学内容收集相关资料，共同探讨，形成初案。课堂实施，行为跟进。在“一讨论”形成初案之后，执教老师第一次上课。全体成员围绕研究主题全程参与课堂观察，有条件的学校还可以将教学过程进行全程录像，便于进一步分析、研究。评议提升，形成新案。“一上”结束后，全体参与者立即开展第二次讨论。讨论要紧扣研究主题和既定目标进行。先由执教者进行教学反思，谈课堂实施的得与失，然后大家在轻松民主的氛围中畅谈听课感受，并与“一讨论”中达成的共识进行对照，重点是找出存在的问题，深入分析，有针对性地寻求解决问题的方法，形成新的教学预案。再次施教，连环跟进。连环跟进是主题式“一课二上三讨论”课例研究的特征。因此，将“二讨论”形成的新案，由同一位教师进行第二轮教学（也可以是不同的人），是连环跟进的关键环节。在第二轮教学中，全体成员再次有目的地参与课堂观察，作好相应的课堂记录，并与“一上”进行认真对比，着重检验在“二讨论”中提出的问题改进方案是否具有合理性、科学性和有效性。提炼总结，形成案例。“二上”结束后，全体教师仍围绕研究的主题进行讨论。“三讨论”更多关注的是对前后两次讨论和上课的情况进行分析比较，追踪反思，进一步明晰问题的解决策略，总结规律，形成经验，指导今后的教学。同时，将研究过程中的教案、课堂实录和评议资料进行整理、提炼和总结，形成案例报告。4、讨论三：“课例研究”中教师的活动主要表现有哪些？5、讨论四：一个课例应该由几方面要素构成？6、几个生物课例比较7、讨论五：课例的类型及其撰写8、讨论六：顺利进行课例研究的保障条件9、资料：美国科学教育中培养学生科学素养的课堂教学策略10、后续思考：课例研究的深层意蕴 讨论一：1、课堂研究、课例研究、案例研究三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。中小学教师也研究课堂，但其目的却不是指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。2、教学设计、教学实录、教学课例从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为“教学课例=教学设计+教学实录+教学反思”。教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。凡事预则立，不预则废。教学设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动的直接依据。教学设计内含着创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。教学实录是课堂教学活动的实际展开，文字或录相再现。教学实录不同教学设计，在于教学活动不是教学设计的翻版，教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动则具有生成性。教学课例除了教学设计和教学实录外，还有一个更重要的因素：教学反思。教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是“评价”，它包括任课教师自己的反思，专家的点评，同伴的建议。常见的教学课例研究报告的体例一般包括：一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）；二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。3、说课、听课、评课说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式。说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。如果说，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，那么说课则是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动，从这个角度上说，说课是集体备课的一种特殊形式。对于备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备活动。说课一般包括：说课标、说教材（说自己对课标、教材的理解，教学目标的定位和界定，教学内容的选择和处理等）；说教法、说学法（说自己为实现教学目标、完成教学任务所采用的方式、手段和途径，特别是如何结合教材特点指导学生自主、合作、探究学习，培养学生学会学习等）；说程序、说结构（说自己对整个教学过程的设计、教学活动的安排、各个教学环节的时间分配等）。听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。听课，对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思路和教学经验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行教师经验和教训的机会。作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家建议把听课改为“观课”，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机灵活地结合起来。评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施，课例研究的问题主要包括学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题，高水平、针对性强的问题是评课的关键，是搭建教师讨论与反思的平台。从发展性评价理念来看，评课要致力于建立评价双方互相信任的双向的、互动的、相长的关系，评课一方要以平等、友好的姿态与被评价者沟通、交流，积极肯定被评教师的优点和长处，认真地指出缺点和不足，并帮助他分析原因，提出合理的改进建议；被评教师要主动参与到评课活动中来，以开放的心态与评价者交流，在独立思考的基础上，认真听取大家意见，使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动。讨论二：观点1：预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。 针对上述问题，要着力做到：牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向。依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点。确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。总之，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。 观点2：课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，但是生成对教学目标的达成有利亦也弊，所以，我们的课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。精彩的生成离不开之前的精心预设。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。但是，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。生成的误区 缺乏深度的思考.将悟读变误读。 误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允，如果教师刻意追求生成，违背生成的规律，缺乏有效引领，会导致学生无所适从。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现“无序”的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。 在老师预设的教学活动中，还会出现很多生成的新问题。教师在整个教学过程中，站在学生的角度想问题，不是简单地批评说教，和学生一起开展活动时，发现了问题就像朋友一样友善地提出需要改进的地方，学生比较容易接受，也有助于更好地解决生成的问题。 观点3：新课程理念下的课堂既要重视预设，更要重视课堂的动态生成，注重预设与生成的协调统一，在预设的基础上生成，生成是为了更好的实现预设的目标，既要预设更要生成，并使二者和谐共存、相互转化，使课堂充满变化，成为师生、生生互动交流，共享智识，焕发生命激情的富有个性的情景化场所。首先，在备课的过程中要充分预设，教师根据学生实际，根据学生已有的经验、知识储备、认知习惯等进行教学设计。比如我在我们只有一个地球中，第一个环节，出示网上的外国人士的一段环保预言：大意说如果人们不重视环境保护，50年后，上海将被淹没。我问学生：看了这则报道，你想说什么？试教时，每个班级学生的回答都不一样，我会接这个孩子说下去，却不一定能引导住另一个学生的回答，其实这就是备课中要求的，要把学生可能回答的都要预想到，并想好如何对答，如何引导。其次，在课堂中的师生的双向互动中，进行智慧的交流、思维的碰撞，在当时课堂特定的生态环境下，把握有意义的生成，因势利导，利用生成的动态资源创造性的组织教学活动，关注差异，让学生质疑问难，探究尝试，拓展开放，促使课堂多向、多种类型信息交流的产生和及时反馈，为每个学生提供积极活动的保证，使课堂具有生命力。我在我们只有一个地球教学中就充分看到了这样具有生命的课堂，学生们灵活地运用自己所掌握的信息自由交流，畅所欲言，而且在老师的引导下，围绕着“现状”“原因”“措施”，一步步深入探讨，学生的思维被激活了，并得到了锻炼。因为这一课的知识含概面太多，所以我认为教师素养的提高，知识的积淀十分重要，这样才能充分预设并根据变化的情形不断调整自己的教学行为，不断提高自己的教学艺术，提升自己的教育智慧，已达到“为了学生的发展”教学目的。课堂教学是师生交往，积极互动，共同发展的过程。它应该突破“预设”，变“预设”为“生成”，积极引导学生经历历史的“再研究”过程，使学生在参与问题、解决问题的过程中既长知识，又学会方法，让学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，真正促进学生的终生可持续发展。 观点4：预设与生成是新课程教学的一对基本矛盾。 新课程背景下的课堂教学必须要有预设。但这种预设并非是在上课前对课堂教学的每一个环节都进行“完美”的设计，进而形成完美的教案，然后在课堂上按部就班地将教案进行演示。新课程要求教师不仅要把学生看作学习的“对象”和“主体”，还要把学生看作是教学资源的重要构成者和生成者。因此，这种教学预设就要留有弹性和空白。教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”这是教学的理想境界，这种课堂教学的精彩生成，离不开课前的精心预设。所谓“教学生成”，是师生与具体的教育情景发生交互作用时的建构与生长，是师生、生生之间在交往和对话中出现的超出教师预设之外的新发现和新问题。生成的主体是学生，本质是一种探究。要使教学设计适应课堂教学，就必须着眼于生成，着力作好教学设计。叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 教学预设是教学生成的必要前提和基础。从实践层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展、调节和重建。不少有价值的生成表面看是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性，但实质上有一点是必须明确的，那就是，这些智慧的生成一般都是基于精彩预设的触发，是精彩预设的另一表现形式。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。 观点5：教学过程本身就是不断动态生成的过程，是师生、生生之间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观以及生活经验、行为规范等，通过这种广泛的信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响。不刻意追求生成，但要有巧妙处理生成问题的智慧，对出乎意料的、紧扣目标的精彩的“积极生成”，要抓住放大，让全班学生充分共享；对出乎意料的、偏离目标的“消极生成”，要及时引导，避免出现负面影响。 观点6：如果要获得理想的教学效果需要教师能做个有心人，观察生活中的点点滴滴，充分做好预设工作，这样上课时才能做到言之有物。如果要成为一个成功的品设教师则需要有理智清醒的头脑，能及时根据课堂中生成的新问题去教给学生正确的解决办法，而不是总以课后我们再探讨。 观点7：作为教师应合理利用教学过程中所出现的不符合最初预设的但很有价值的那些信息，及时调整课前的预设目标，根据生成性的教学资源加以目标的重新定位，并形成新的教学思路。这样的教学动态生成才能出现令人惊喜的精彩情景。以下是我校三年级朱老师在执教过程中的片段：师：你买来的食品过了保质期该怎么办？生甲：把它丢掉。生乙：把它送给别人。师：把过期的食品送人，这样行吗？生丙：不行！别人吃了过期的东西会生病的。生丁：凭小票到超市去退货。师：对呀！买的东西如果质量有问题，我们可以凭小票到超市退换。这个案例在引导学生达成课前预设的“知道上超市买食品要注意看保质期，如果买来的食品有问题，应凭小票去超市退换”这个知识技能目标时，注重学生是教学资源的重要构成者。当学生在交流中出现错误的信息时，能敏锐地捕捉并及时反馈，将它开发成生成的教学资源“把过期的食品送人，这样行吗？”从而使学生在上超市活动的过程中受到深刻的教育。讨论三：“课例研究”中教师的活动主要表现为: (1) 思考教育的长远目标诸如对于学习的热爱、对于他人的尊重等;(2) 仔细考虑学科、单元和课时的目标(例如, 为什么要教授科学?“光合作用”中什么最重要? 怎样介绍“光合作用”?) ; (3)设计课堂“研究课”, 将生活世界和学科世界以及学生长远目标结合起来;(4) 仔细研究学生对于课的反应,包括他们的学习、参与和相互关系。“课例研究”的进行过程:(1) 小组会谈: 研究与准备。教师共同为“研究课”做出详细的计划。(2) 研究课1 : 实施。由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”, 其他教师进行观课活动。(3) 小组会谈: 反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。(4) 研究课2 : 第二次实施(可选择) 。另一名教师(或同一名教师) 在另外的课堂教授“研究课”, 其他教师进行观课活动。(5) 小组会谈: 反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。课例计划是课例研究的主干, 课例计划支撑着课例研究的过程。作为教学工具, 它为“课例”的活动提供了一个“剧本”; 作为交流工具, 它向其他教师传递着主讲教师课堂所构想的信息; 作为观察工具, 它为教师观课提供了方向和指南, 为观察者记录和分享提供场所。通过“课例研究”, 教师构建和分享他们的智慧和知识, 他们为学生创造值得记忆的学习经历, 相互之间创造有意义的学习经验。“课例研究”的核心活动是教师协同致力于“研究课”, 这种“课”称之为“研究课”, 是因为其目的在于反观教师的教学实践。讨论四：一个课例应该由以下四方面要素构成:1.主题与背景主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的, 通常的听课、评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题, 而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题这就是研究的主题,“小”才有可能“深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代, 这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题, 而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。主题从哪里来、为何选择这个主题进行研究?这就需要交代该课例产生的背景。例如, 背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在, 帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。2.情境与描述课例的载体是学科课堂教学, 因此课堂情境的描述是必不可少的, 但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。课例的描述不能杜撰, 它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程, 但其情节可以经适当的调整与改编, 因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点。各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题, 有时为了凸显与研究主题密切相关的问题, 甚至对片段中的语言也可做适当剪裁( 如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等) 。除了使用第一手的直接的实录描述, 也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写, 包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。3.问题与讨论课例反映的是教学改进的过程, 因此在课例描述中必然包含着提出的问题, 以及由问题引发的后续讨论。因为课例反映的是教学研究“背后”的故事,交代产生这个课例的过程中的问题线索, 使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉, 否则读者只是感觉到描述了一节“好课”, 却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对读者来说, 把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程, 可能更具启发价值。课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了, 有的没有解决, 但都可以呈现出来。甚至作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题,留下一个今后可以继续研究和讨论的空间。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理, 最好问题的线索能够环环相扣, 这样对读者更具吸引力, 而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的课例描述, 或者说只是一节“好课”的展示, 实际上并不是我们在这里所倡导的。4.诠释与研究对课例本身加以解读, 赋予它更高一层的普遍意义, 就需要对课例作出诠释、增加一些研究的成份, 这是课例的另一要素。不过这种诠释应该是归纳型的、内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上,不宜夸大和跳得太高, 否则极易沦为空谈, 使得课例前面是具体的课堂教学实例, 后面是一般理论的泛泛而谈。很多经验性论文就是这样的类型。对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因, 也就是要讲出课堂教学“好”在哪里、“不好”在哪里的理由, 使读者明白其“背后的故事”。诠释可以选择多个角度解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的“研究”, 主要是通过一节课的改进和研究过程,究竟获得了哪些理性的认识或者初步结论, 需要一些概括和提炼。这些“研究成份”使得课例不仅仅是对研究一节课的描述, 而且对教师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有所启发。讨论五：课例的类型及其撰写1.课例的类型对课例的划分没有一个统一的标准, 以下的划分是根据课例对教师专业水平提升的作用来区分的, 它们之间并没有逻辑上的严格并列关系, 相互有所交叉, 但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的价值而言。( 1) 问题呈现型：这种课例主要来自教师课堂教学实践中所产生的问题, 主题往往就是问题的核心所在。它关注到了理论与实践关系, 但偏重于实践中存在的问题, 课例设法找到理论来解释并协助解决实践问题, 以问题的形式唤起教师的深刻反思以及随后的反省行动,问题通常是开放型的, 没有相对统一的共识。( 2) 经验分享型：这种课例主要来自教师一个新颖的教学设计及其随后的教学改进过程。表达的手法通常会以“故事”的形式来叙事, 这种利用“叙述体”的知识极易在教师之间取得沟通。课例本身是教师用于查找他人同一内容载体如何教学的重要文献资料, 是一般的理论性文献资料无法取代的知识。如前文利用“心灵游戏”上作文课的课例就属于这一类。( 3) 理论验证型：这类课例的出发点往往是推崇某种教学思想或教学理论的价值, 认为教学就是将这种思想或理论应用于实际课堂教学的结果。课例往往成从各个角度印证教学思想或教学理论的鲜活实例。这种课例暗含的结构是演绎型的, 就是从理论观点出发、按照理论设计和改进课堂教学, 最终再用该理论来解释教学或课例从某个角度丰富了该理论。本文的所倡导的“本原性问题驱动课堂教学”即一种教学理念,下文中的许多课例属于这一类。( 4) 知识产生型：这种课例比较少见, 但其价值较高。这里的知识产生包括课例所反映的新的教学思想、理论视点等,也包括课例研究中对学科内容产生的新发现、获得的新知识。上述划分并非严格, 实际上当我们阅读一个课例时, 它很可能同时具有两种类型课例的特征, 只不过在其中某一方面更为突出。2.课例的撰写很多有经验的教师和优秀教师经历过不少“磨课”的过程, 在头脑中有一些精彩的课堂教学实例。如能把它们进行理性梳理和加工, 凝炼出一个焦点主题, 并赋予一定的背景意义, 很可能就会形成一个课例。如何把这样的教学经验转化为一个课例呢?( 1) 第一阶段: 琢磨典型的课例如果从来没有写过课例, 在前期准备阶段可选择一个或几个典型的课例, 对其内容、结构进行分析。可重点领会如下几个方面: 课例作者如何陈述事件的发生发展过程? 如何突出研究的主题和产生的主要问题? 如何处理课例的各个组成部分之间的关系?提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联的? 通过这样的学习过程, 体会课例的几个要素。( 2) 第二阶段: 回溯教学实例的产生过程可以回想自己头脑中认为精彩的教学实例是如何产生的, 包括如下方面: 当时有哪些人参与教学研究过程, 哪些人在哪个阶段的观点给自己留下了深刻印象?该教学实例产生前后上过几轮课?教研活动是如何展开的?在不同阶段授课教师的心理感受、遇到的问题是怎样的? 不同阶段的每个参与者的观点是如何发生改变或逐步深入的? 这些问题的回溯性思考是为了引发当时的经历和感受, 目的是抓住精彩教学实例产生的前因后果和重要细节。( 3) 第三阶段: 撰写课例初稿如果对于该教学实例的整个前后过程非常清晰, 而且当时研究的主题和问题也很清楚, 包括它的背景、价值、意义都很清楚, 那么可以立即从课例的几个要素着手开始写作。很多情况下, 教师面临的问题是, 觉得教学实例很精彩, 但对研究过程和主要观点、主题及主要问题感觉一团乱麻, 无从下手。在这种情况下, 可以首先回想整个教学实例研究过程中留给自己印象最深的、具有冲突性的事件片段, 而这往往是课例中最重要的关键事件。然后对这个关键事件是如何发生的进行回想。思考当时的背景是怎样的? 这个关键事件之后又发生了什么、如何处理的、后来得到什么结论? 等。这个办法其实是从最重要的事件入手, 追因索果, 是个比较有效的技巧, 教师容易着手写作。( 4) 第四阶段: 斟酌和修改课例写好初稿后, 首先可以用课例的几个要素来衡量, 看看是否具备课例的基本条件, 缺什么补什么,累赘的可以删去。自己感觉基本满意后, 可以请没有参与过这个课例研究的人阅读, 听听他们看后是否读到了自己想要表达的思想。因为写作课例的人头脑中有很多潜在的细节, 很多时候自以为都交代清楚了、明白无误, 可是没有参与过的人一无所知, 就不一定理解。所以听取“局外人”的意见, 进行反思、斟酌, 甚至重写, 也是一个有效的技巧。( 5) 第五阶段: 凸显课例的价值和意义在课例基本完成后, 考虑一下所写课例的类型,也就是整体考虑课例的价值和意义究竟在哪里。这个阶段可以重新考虑修改标题、用比较贴切的主题词汇突出该课例的价值和意义所在。其实课例的写作本无定法的, 上述过程是给没有撰写课例经验教师的一个参照。精彩的课例没有什么固定的套路, 甚至没有数字序号标记的段落划分, 但是仔细研读, 会发现课例的几个要素一一具备。如果再配以优美的语言和吸引读者的文风, 就像一篇好的文学作品一样令人享受而意犹未尽。讨论六：课例研究能否成功实施并持续开展, 还有赖于一定的保障条件。主要有: 创造互帮互学、共同提高的团队氛围。教师群体在宽松、民主、和谐的气氛中教学研讨,畅所欲言, 表达自己的真实思考, 引发思维碰撞, 提升教育理念。建立对教师集体的激励制度。我们知道, 只表彰奖励个人能够激发教师个体的积极性, 但却会增加教师群体的离心力; 而只表彰奖励集体, 又容易影响教师个体积极性的发挥。最好的办法是, 既表彰奖励集体, 又表彰奖励个人, 通过集体表彰奖励个人。成成中学正是这样做的。学校领导曾经专门组成评委会,对各教研组的课例研究情况进行评价与表彰来奖励。专业引领必不可少。专业引领一般分为三个层次: 一是校外教育理论工作者和名师的引领。这类专家往往有较高的教育理论素养,有较为广阔的研究视野, 或者有深厚的实践性知识积累, 能够高屋建瓴地进行指导。二是本土专家的引领。所谓本土专家, 即本校的特级教师、省、市学科带头人以及富有经验的离退休老教师。这些本土专家有丰富的教育教学经验, 他们与教师朝夕相处, 共同参与集体备课, 共同参与听课、评课, 随时随地提要求、做指导, 也有他们的特殊作用; 三是书刊资料的引领。教师带着问题, 阅读相关的书报杂志, 进行网络查询, 有较强的针对性和选择性, 因而也是不可缺少的。新课程推行以来, 我国中小学的教学呈现出生动活泼的可喜局面, 取得了明显的实效。但在课程改革深入发展的今天, 一线教师也有许多问题与困惑,特别是如何才能真正构建有效的课堂教学, 成为教师们正在思考的主要问题。答案从哪里来?可以求教于专家, 可以研读教育理论, 但最终还得通过教师自身的实践探索。而实践探索的最为有效的形式之一, 就是课例研究。可以肯定地说, 课例研究, 大有作为。15