教师招聘 教育学知识点整理

Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Company Logo,LOGO,Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Company Logo,教育学,一、教育与教育学,1、教育,概念：,教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。,广义,指社会教育、学校教育和家庭教育,；狭义,指学校教育；偏义指思想品德教育,。本质属性:,教育育人性（是一种有目的地培养人的社会活动）,社会属性:,永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、,起源:,神话起源说体现神或人的意志，使人皈依于神或顺从于天；朱熹。 生物起源说动物的本能，种族发展的本能需要；(法)利托尔诺和(英)沛西能 。 心理起源说儿童对成人的模仿；(美)孟禄。 劳动起源说教育的社会起源说； 马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。,构成要素：,教育者、受教育者和教育媒介（教育影响）,。功能：,按作用的对象（个体发展功能、社会发展功能）；,按作用的方向（正向功能、负向功能）； 按作用呈现形式（显性功能、隐性功能）。,发展历程：,学校出现意味人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。,夏代：有学校的设置。 西周：中国古代“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。 西汉：汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议。 隋唐：六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）。 宋清：教育内容-四书 (大学、中庸、论语、孟子) 五经 (诗、书、礼、易、春秋)，其贯穿了儒家思想 明代后：八股文成为科考的固定格式。,古埃及：,文士（书吏）学校， “以僧为师” “以吏（书）为师”,欧洲,奴隶社会,：,雅典教育、斯巴达教育,西欧,：教会教育、骑士教育（封建体系） 教育内容（七艺：三科（文法、修辞、辩证法）； 四学（算术、几何、天文、音乐都贯穿神学。,欧洲文艺复兴,：人文主义教育，以人为中心； (意)维多利诺、(尼德兰)埃拉斯莫斯(伊拉斯谟)、 (法)拉伯雷和蒙田。,近现代社会的教育：,近代：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。 初等义务教育的普遍实施。 教育的世俗化。 教育的法制化。 现代：教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。 教育的日趋普及性和多样性。 教育的科学化水平日益提高。,20C后期：,终身化 （法，保罗朗格最早系统论述了终身教育） 全民化，民主化（教育机会均等） 多元化，教育技术的现代化，全球化，信息化，科学性。,2、教育学,概念：,研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。 教育学的根本任务是揭示教育规律。 教育问题是推动教育发展的内在动力。,发展概况： 萌,芽阶段,孔子：有教无类、因材施教、学思结合、启发诱导、温故知新 孟子：性善论 教育的目的在于“明人论”。 荀子：性恶论 教育的作用是“化性起伪”。 墨翟：兼爱 非攻 道家：主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。“道法自然”学记(入礼记)中国、世界上第一部系统完备的教育专著。 教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、学不躐等 苏格拉底：问答法 (产婆术)西方最早启发式教育 柏拉图：理想国最早国家主义教育思想 亚里士多德：首提“教育遵循自然”，“和谐全面发展”（注意儿童心理,，分阶段教育）。 昆体良：古罗马教学法大师 论演说家的教育（雄）古代西方的第一部教学法论著 班级授课制思想的萌芽。,独立形态阶段,培根,:,近代实验科学鼻祖，首次提出把教育学作为独立学科，提出归纳法为教 育学的发展奠定方法论基础。,夸美纽斯,:,大教学论教育学成一门独立学科的标志，是近代第一本教育学著作。“泛智教育”思想，“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；教育适应自然。班级授课制。教育原则(直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性)。,卢梭,:,爱弥儿“性善论”者，教育任务使儿童“归于自然”。 “教育上的哥白尼”，自然主义教育思想誉为旧教育和新教育的分水岭。,康德,:,康德论教育 “人是唯一需要教育的动物”歌尼斯堡大学讲授教育学，最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。,裴斯泰洛齐,:,林哈德与葛笃德“使人类教育心理学化”的口号， 推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用；,洛克,:,教育漫话“白板说”。 “我们敢说日常所见的人中，十分之九都是由他们的教育所决定的。”,赫尔巴特：,普通教育学,第一本现代教育学著作，标志规范教育学的建立,“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。 教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学； 教育的最高目的是道德和性格的完善。 教育学教学原则：西方教学史第一次提出“教育性教学”的概念。 教学四阶段论：明了、联合(联想)、系统，方法。 传统教育派的代表：教师、知识、课堂三中心。,斯宾塞：,教育论 提出“最有价值的知识是科学”这一著名论断，重视实科教育，可以说是近代科学教育的先锋。,杜威：,民主主义与教育 现代教育理论的代表人物 提出“儿童中心(学生中心)”“经验中心”“活动中心”。 教育的本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。 教育的目的：从“教育即生活”引出“教育无目的论”。 “从做中学”：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断那个假设能解决这个困难；验证这个假设。,20C教育学的多元化发展,实验教育学：,19C末20C初，(德)梅伊曼和拉伊 实验教育学纲要实验教育学,文化教育学,：又称精神科学教育学 19C末出现于德 狄尔泰、斯普朗格、利特,关于普遍妥当的教育学的可能教育与文化,实用主义教育学,：19C末20C初兴起于美， 杜威、克伯屈 民主主义与教育经验与教育设计教学法,马克思主义教育学,：1939凯洛夫教育学世界第一部马克思主义教育学著作。我国杨贤江新教育大纲(1930)是我国第一部马克思主义的教育学著作。,批判教育学,：兴起于20C70年代 (美)鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔；(法)布厄迪尔 资本主义美国的学校教育教育与权力教育、社会和文化的再生产,当代教育理论的新发展,赞科夫：,教学与发展把学生的一般发展作为教学的出发点； 提出发展性教学理论的五大原则（高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解教学过程、使所有学生包括差生都得到发展的原则。,布鲁纳：,教育过程 提出结构主义学说和发现法。,瓦根舍因,:,(德) 创立了范例方式教学理论。,苏霍姆林斯基,:,给教师的建议把整个心灵都献给儿童阐述和谐教育思想；认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。世界上最早颁布义务教育法的国家德国。,二、教育基本规律,1、教育与社会发展,与政治经济制度的关系,： 1.政治经济制度决定教育的领导权,2.政治经济制度决定受教育权,3.政治经济制度决定教育的目的,4.教育相对独立于政治经济制度,对政治经济制度的影响,： 1.教育为政治经济制度培养所需要的人。,2.通过传播思想形成舆论，作用于社会政经制。,3.教育可以促进民主。,生产力对教育的决定作用,1.生产力发展水平决定教育发展的规模和速度,2.生产力发展水平制约着教育结构的变化,3.生力发展水平制约教育内容、方法与手段选择,4.教育相对独立于生产力发展水平,教育对生产力的促进作用,1.教育再生产科学知识,2.教育再生产劳动力,科学技术对教育的影响,1.科学技术能够改变教育者的观念,2.科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量,3.科学技术影响教育内容、方法与手段,教育对科技的促进作用,1. 教育再生产科学知识,2.教育推进科学的体制化,3.教育具有科学研究的功能,4.教育具有推进科学研究成果的开发利用。,文化对教育的影响,1,.,文化影响教育目的的确立,2,.,文化影响教育内容的选择,3,.,文化影响教学方法的使用,教育对文化促进的作用,1,.,教育具有传递和保存文化的作用,2,.,教育具有选择和批判文化的作用,3,.,教育具有交流和融合文化的作用,4,.,教育具有更新和创造文化的作用,教育相对独立性,：自身历史继承性，与社会发展的不平衡性，,与其他社会意识形式的平行性,学生文化特点,：非正式性、过渡性、多样性、互补性,2、教育与人的发展,个体身心发展,概念,：指作为复杂整体的个人，在从生命开始到生命结束的全部认识过程中不断发生的变化过程，特别指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。,动因,：内发论（遗传决定论） 孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。 格塞尔(美)强调成熟机制对人的发展的决定作用。 霍尔“一两的遗传胜过一顿的教育” 外铄论（环境决定论） 荀子、洛克、华生等。 荀子“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。 洛克提出“白板说” 华生“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何。” 多因素相互作用论（共同作用论）,规律:,顺序性（低级到高级、简单到复杂、量变到质变） 皮亚杰的发生认识论，科尔伯格的道德认知发展论 阶段性（不同年龄段有不同的发展特征和任务）。 不平衡性（同一方面不同年龄阶段，不同方面的发展都是不平衡的。 关键期（敏感期、最佳期）：身心潜能最好的发展时期。 互补性（包括生理与生理之间的互补和生理与心理之间的互补）。 个别差异性：（不同个体同方面、不同个体不同方面）。,遵循该规律的教育要求：,顺：遵循量力性原则，循序渐进地施教；揠苗助长、陵节而施的做法都是违背该原则的； 阶：对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同，而不能搞“一刀切”； 不：把握施教的关键期或最佳期，视时而教、及时而教； 互：长善救失，扬长避短； 个：因材施教。,影响人的发展的因素,：遗传、环境、教育、个体的主观能动性。 遗传素质是人身心发展的物质前提，为个体身心发展提供了可能性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响；但遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。,环境环境使遗传提供的发展可能性变成现实，对人的发展起着一定的制约作用；环境决定人的身心发展方向,水平,速度和个别差异；环境的决定作用是通过人的内部因素实现的。 教育对人的身心发展起主导作用：1. 教育规定着人的发展方向；2 .教育特别是学校教育给人比较全面、系统和深刻的影响；3. 学校有专门负责教育工作的教师。,个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素(内因和动力)；离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件都不可能成为人的发展现实。,成熟人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。,三、教育目的,1.教育目的,概念,：全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。,作用,（功能）：导向、激励、评价、调控。 教育目的对教育工作具有导向作用； 教育目的对贯彻教育方针具有激励作用； 教育目的是对教育效果进行评价的主要标准。,三个层次,：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。,与教育方针：,分类：,理论依据,：马克思关于人的全面发展学说。 社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。 教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。,确立理论,： 个人本位论：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、,奈勒、马斯洛、萨特等。 社会本位论：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德,、巴格莱等。 两者的历史具体的统一,2.我国的教育目的,新中国成立以来,： 1957 毛泽东，新中国成立后第一个教育方针（成为有觉悟文化的劳动者 1985 四有（思想,道,文,纪）,两爱（祖国,社义事业）,两精神（奉献、科学）。 1993 中共中央国务院中国教育改革和发展纲要。 1995 教育法“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。 1999 。决定，有理、道、文、纪,现阶段我国教育目的的基本精神,：1)要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；2)要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；3)适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力；4)注重提高全民族素质。,教目基本构成：,五育我国全面发展教育的组成部分；各有独立性；不平衡性。 德育：三观、道德素质、政治管你（保证方向、动力、灵魂、首位） 智育：科学文化知识、技能，智力，非认知因素（认知基础、核心） 体育：增强学生体质（根本任务、物质保证） 美育：审美观（三层次：感受美、鉴赏美、创造美） (三功能：直、间接，超美育（ 蔡元培于1912年最早提出美育主张“,以美育代宗教”）) 劳动技术教育：劳动观点、劳动态度和习惯；初步掌握基本生产知识和劳,动技能。 “双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。,3、素质教育,概念,：以培养创新精神和实践能力为重点的教育。,依据,：人的发展、社会发展的实际需要。,特点,：全体性（根本），全面、基础、主体、发展、未来性。,根本目的,：全面提高全体学生基本素质。,内涵,：面向全体学生、促进学生全面发展、促进学生个性发展、以培养创新,精神和实践能力为重点的教育。,意义,：有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力； 是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势； 有助于受教育者全面发展的落实。,措施,：改变教育观念；转变学生观；加大教育改革的力度； 建立素质教育的保障机制；建立素质教育的运行机制； 营造良好的校园文化氛围。,误区,：不要尖子生，什么都要学好，不要刻苦，教师是合作帮助服务者，就,是多课外活动和文化课，不要考试，会影响升学率。,4、学校教育制度,内涵,：广义指国民教育制度；狭义是指学校教育制度（学制）。 学制是国民教育制度的核心。,建立学制依据,：生、科、政经、人口发 青少年身心发展规律 本国学制历史、外国学制影响,现代学制类型,：最早19世纪末欧洲 西欧双轨制（英德法俄-学术职业教育） 美国单轨制 苏联分支型（沙皇俄国）,现代学制发展,：前制度化教育； 制度化教育（学校教育系统的形成教育制度化的形成， 清末废科举，兴学校是近代教育兴起标志）； 非制度化教育（教育不应再限于学校的围墙内。 库姆斯（非正规教育）伊里奇（非正规化）。,现代学制发展趋势,：加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育、延长义务教育年限； 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展； 高等教育的类型日益多样化； 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；教育制度有利于国际交流。,5、我国学校教育制度,我国现代学制的沿革,旧中国：1902 壬寅学制（未实行）日本为蓝本，我国首次颁布的现代学制； 1903 癸卯学制（实行新学制开端）承袭日本的学制 中国第一个实行的现代学制； 1912 壬子癸丑学制 反映资产阶级在学制方面要求； 首次规定男女同校 我国教育史第一个有资本主义性质的学制； 1922 壬戌学制 以美国学制为蓝本，又称“新学制”“六三三学制”新中国：1951 颁布关于学制改革决定，标志我国学制发展到新阶段 1985 颁布中共中央教体改革决定九年义务 提出教育法（1986年颁布） 1993 颁布中国教育改革和发展纲要 两基（基本普及九义教、扫除青壮年文盲） 两全（全面贯彻党教育方针、提高教育质量） 两重（一批重点学校、重点学科） 1999 中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决 定，首提终身教育 2001 国务院关于基础教育改革与发展的决定,我国当前的学制改革,内容,：加强基础教育，落实义务教育； 调整中等教育结构，发展职业技术教育； 稳步发展高等教育，内涵发展道路； 重视成人教育，发展终身教育。,工作方针,：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。,2020 战略目标,：两基本（即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会） 一进入（进入人力资源全国行列）,我国现行学制,结构,：层次（幼儿，初、中、高等） 类别（基础、职业技术、高等、成人、特殊）,类型,：分支型,四、教师与学生,1、教师,概念,：传递和传播人类文明的专职人员，学校教育职能的主要实施者。 广义：学校教育工作的主要实施者。 狭义：履行教育教学职责的专业人员，培养社义事业建设者和接班人,提高民族素质。,根本任务,：教书育人,作用,：教书（人类文化传播者）；育人（灵魂工程师）； 开发潜能（潜能开发者）； 教育工作组织、领导者（教育过程起主动作用）,职业概述,： 专门职业、专业人员（1994教师法首次从法律地位确认教师地位） 教育者、促进个体社会化（夸美纽斯“教师是太阳下最崇高优越的职业,专业发展阶段,:非职业化 职业化（标志：私学，春秋战国奴隶社会）； 专门化（教师量，师范教育机构（法：世界最早； 清末“南洋 公学”：中国最早）； 专业化（教师质）,职业特点,：职业角色的多样化（最大特点） “传道者”（人类灵魂的工程师） “授业、解惑”（知识传授者、人类文化的传递者） 示范者（榜样） “教育教学活动的设计者、组织者和管理者” “家长代理人、父母”和“朋友、知己” “研究者”、“学习者”、“学者”,劳动特点,：复杂性、创造性；连续性、广延性；长期性、间接性； 主体性、示范性；劳动方式个体性、劳动成果群体性。,职业素养,：道德素养：对待事业(忠于人民教育事业)；对待学生(热爱学生)； 对待集体(团结协作)；对待自己(为人师表）。 知识素养：精深的学科专业知识（本体性知识）； 必备的教育科学知识（条件性知识）； 政治理论修养；广博的学科文化知识；丰富的实践知识。 能力素养：语言表达、组织管理、组织教育和教学、 自我调控和自我反思（较高的教育机智）。 心理健康：高尚师德、愉悦情感、健康的人格、 良好人际关系（教师完整人格标志）。,专业发展:,概念: 教师群体、个体发展 。 内容: 专业理想建立、专业知识的扩展和深化、 专业能力提高、专业自我形成。 途径：师范教育、入职培训、在职培训、自我教育（最直接普遍）。 实现：国家政府（加强教师教育、制定法律法规、提供经济保障）； 个人（善于学习，勤于反思，恒于研究，勇于实践）。,新课程背景下的教师观：,教师角色的转变： 从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者 从教学与课程的关系看,新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者 从教学与研究的关系看,新课程要求教师应该是教育教学的研究者 从学校与社区的关系来看,新课程要求教师应该是社区型的开放的教师 教师教学行为的转变 ： 1在对待师生关系，新课程强调尊重赞赏 3在对待自我，新课程强调反思 2在对待教学关系，新课程强调帮助引导 4在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作,2,.学生,概念,：是教育的客体（可塑性，依赖性，向师性） 自我教育和发展的主体（自觉主动性，独立自主性，创造性（最高表现 是发展中的人。,特点,：以学习间接经验为主；自我教育和发展的主体；具有明显的发展特征。,现代学生观,：,（案例）,1)学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生。 a.学生的身心发展是有规律的； b.学生具巨大的发展潜能； c.学生是处于发展过程中的人； d.学生的发展是全面的发展。 2)学生是独特的人。 a.学生是完整的人；b.每个学生都有自身的独特性； c.学生与成人之间存在着巨大的差异。 3)学生是具有独立意义的人。 a.每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客,观存在；,b.学生是学习的主体；c.学生是责权的主体。,3.师生关系,概念：,是教育活动过程中人与人关系中,最基本、最重要,的关系。,内容,：在教育内容教学上结成授受关系；在人格上平等的关系；在社会道德上是互相促进的关系。,具体表现,：社会关系（基本），心理关系，伦理关系（最高层次）,对立观点,：教师中心论（赫尔巴特，凯洛夫），儿童中心论（卢梭，杜威）,基本类型,：专制型、放任型、民主型（理想型）,新型师生关系的特点,：尊师爱生；民主平等；教学相长；心理相容。,意义,：良好师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件； 是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标； 是重要的课程资源和校园文化。,建立良好师生关系,：了解学生和研究学生；发扬民主教育；,（简，论）,主动与学生沟通，善于与学生交往 ； 热爱尊重学生,公平对待学生；正确处理师生矛盾 ；,提高法制意识，保护学生的合法权利； 加强师德建设，纯化师生关系。,学生：正确认识自己、老师 环境：加强学风校园文化建设、学风教育,从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。,五、课程,1.,课程,概念,：,广义,指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。,狭义指某一学科。,西方最早：斯宾塞什么知识最有价值 博比特课程第一本课程理论专著，,“,活动分析法,”,我国最早：唐宋；宋朱熹,“,紧着课程,”,我国最早有现代意义课程概念,意义,：学校培养人才蓝图的具体表现； 教师从事教育华东的基本依据； 学生汲取知识的主要来源； 合理课程设置对学生全面发展起决定作用； 评估教学质量的主要依据和标准。（课程,教学）,类型,：固有属性：学科课程、活动课程,（重）,组织方式：分科课程、综合课程 学习要求：必修课程、选修课程 管理主体：国家、地方课程、学校（校本）课程 课程任务：基础性、拓展性、研究性课程 呈现方式：显性课程、隐性课程,学科课程：,文化知识为基础（最古老，使用最广泛）,活动课程,：经验课程（杜威：活动课程代表，新三中心）,分科课程：,学科、科目课程（分离安排教学顺序等）,综合课程：,学科本位、社会本位、儿童本位综合课程,基础型课程：,三基（读写算），基本知识和技能，必修,拓展型课程,：开阔视野，选修,显性课程：,直接明显方式，计划性，官方课程,隐性课程：,间接内隐方式，不在课程计划，首提：杰克逊班级生活,1968,制约课程因素,： 一定历史时期社会发展的要求及其提供的可能（社会需求） 一定时代人类文化及其科学技术发展水平（学科知识水平） 学生年龄特征、知识与技能的基础及可接受性（儿童发展需求） 课程,学校教育核心、基础,课程理论流派,：学生中心课程理论（儿童/活动中心课程理论）,(美)杜威,经验论；以儿童为中心的活动年滚轮； 主动作业论； 课程组织的心理顺序论。学科中心课程理论 结构主义课程理论 布鲁纳 （与活动课程理论相对立） 要素主义课程理论 巴格莱 永恒主义课程理论 赫钦斯社会主义课程理论（社会改造主义课程理论）布拉梅尔德后现代主义课程理论 车里霍尔姆斯、多尔,2.,课程目标,内涵：,整个课程编制过程中,最关键的准则,。,取向：,普遍性目标，行为目标，生成性目标，表现性目标,关系：,教育目的,培养目标,课程目标,教学目标,确定课程目标依据,：儿童（基本依据）、社会需求、学科知识发展,三维课程目标,：知识与技能（双基）,（重）,过程与方法（学会学习） 情感态度与价值观（共鸣、体验）,3.,课程内容,目前我国中小学课程：,课程计划、课程标准、教材,课程计划,概念,：学校教育和教学工作的指导性文件。,内容,：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排,中心和首要,问题：课程设置（开设什么科目）,义务教育阶段课程（教学）计划,：强制、普遍、基础性,中小学课程设置,：小和初（普及、基础、发展性） 高（时代、基础、选择性）,课程标准（教学大纲）,概念,：学科教学内容指导性文件，是课程计划的分学科展开。 编写教科书、教师教学的,直接依据,。 衡量教学质量的,重要标准,。,结构,：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。,设计原则：教材（教科书）,概念：,根据课程标准阐述学科内容。,课标的展开和具体化；印刷品或声像制品。 教科书是教材的主体，教师教学的主要依据。,教科书编写原则和要求,： 科学性与思想性相统一原则（,首要原则,）； 强调内容的基础性和适用性； 知识内在逻辑和教学法要求统一；理论和实践统一； 要有利于学生学习；注意与其他学科的纵横向联系。,4.,课程结构,（单、多）,概念,：课程内容组织方式。,结构,：横向（课程范围，比例） 纵向（课程序列：直线式（顺序性）、螺旋式（巩固性）,新课程结构内容：,整体设置九年一贯义务教育课程（小学综合为主，初中分科与综合集合） 高中分科课程为主 小学至高中设置,综合实践活动课程,为必修课程（即：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践以及劳动技术教育） 农村中学课程要为当地社会经济发展服务,5.,课程管理,新课程管理政策：,1985,教育体质改革决定首次提出,1999,深化教改全面推素决定试行,2001,基础教育课程改革纲要（试行）,明确规定,三级课程管理体制,三级课程管理：,（重）,国家课程：,中央教育行政机构编制,地方课程：,省级教育行政部门,（名解）,学校课程（校本课程）,：学校在确保国课和地课有效实施前提下，针对学生兴趣和需要，集合学校传统和优势及理念，充分利用学校和社区课程资源，（由教师）自主开发利用的课程，通常以选修课形式出现。,校本课程的开发实践： 开发理念：,学生为本（课程），决策分享（民主），开发主体是教师， 全员参与（合作），,开发基础,：善于利用现场课程,价值追求,：个性化,开发性质,：国家课程的补充,开发运作,：同一目标的追求,开发,程序：,建立组织现状分析，制目标，课程编制、实施，课程评价修订 开发,途径,：合作开发，课题研究实验，规范原有选修活动课、兴趣小组 开发,与教师专业发展：,促进教师专业自主意识提升、知识结构完善、研究意识能力提升、 反思意识能力提升，增强参与意识合作能力。,2,6.,课程实施,课程设计：,概念：有目的计划产生课程计划标准教材,（重）,主要,模式：,泰勒 目标模式,：,1949,课程与教学基本原理,课程领域圣经,（简）,目标,确定课程目标（关键）,内容,根据目标选择课程内容,方法,根据目标组织课程内容,评价,根据目标评价课程 斯滕豪斯 过程模式,：,针对目标模式强调目标，忽视过程缺点提出 课程开发不为生产计划，而是一个连续的研究过程,课程实施： 实施条件：,课程计划本身特点（合理、和谐、明确、简约、可传播、可操作性） 学区特征 学校特征,校外环境,课程改革本身特点,22.教学是在一定教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。,7.,课程评价,概念：,对课程价值、特点判断； 现代教育评价理念提出,发展性评价,。,包括,：课程本身、学生学业,主要模式：,（重）,目标评价模式：,“,课程评价之父,”,泰勒 确定目标（关键）,（重）,目的游离评价模式：斯克里文,（美）,除预期结果，还要关注非预期结果,CIPP,评价模式：斯塔弗尔比姆（美） 背景、输入、过程、成果评价（背书过程）,CSE,评价模式：斯太克基本阶段：焦点在课程对象，搜集信息，组织、分析材料，报告结果,8.,课程资源,概念,：,是课程建设基础，一切有利学生发展的资源。,核心和组成部分,：教材,类型：,空间,校内、校外 功能,素材型、条件性 表现,显性（看得见的）、隐性（班风等）,筛选机制：,优先性、适应性开发和利用课程资源的途径：,特别关注的课程资源：,课程标准和教科书（基本、特殊的） 教师（最重要） 学生（消费者、开发者） 教学过程（动态）,六、教学,（重）,1.,概述,概念：,教师的教,和,学生的学,共同组成的传递和掌握社会经验的,双边,活动。,意义：,教学是贯彻教育方针、实施全面发展教育、实现教育目的的,基本途径,。 促进社会发展有力手段；培养学生个性全面发展重要环节；,学校教育的中心工作（教学为主，全面安排）,教学一般任务,：,引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（,双基,）,（简）,发展学生,智,能，特别是创新精神和实践能力； 发展学生,体,能，提高身心健康水平； 培养学生的社会主义品德和审,美,情趣； 培养学生良好道,德,品质、个性心理特征，形成科学世界观。 上述相互联系、促进：双基,基础、首要任务 智能,核心,体能,保证,品德,方向 个性,理想目标,2.教学过程,基本要素： 四要素：,教师、学生、教学内容、教学手段 三要素：,教师、学生、教学内容,五要素,：,教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境,本质,：是一种,特殊的认识活动,。 一种认识过程：,教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾,一种特殊的认识过程：间接概况，简洁高效，,交往实践，,教师指导引导（有领导的认识），教育性（德）和发展性（智）。,以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程。,历史上对教学过程的理解：,孔子：学思（习）行 儒家思孟学派：礼记中庸,“,博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之,赫尔巴特,：四阶段论（明了、联合、系统、方法） 五段教学法（预备、提示、联系、,总结,、应用）,标志教学过程理论形成,。 杜威：思维五步骤 当代：加涅（信息加工理论），布鲁纳（结构教学理论）， 赞可夫（教学与发展理论），斯金纳（程序教学论）， 巴班斯基（教学过程最优化理论）,22.教学是在一定教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。,基本规律（特点）：,（简）,间接性规律：间接经验与直接经验相结合。 间经为主，直经为基础，两者结合，防止经验、书本主义。 双边性规律：教师主导作用与学生主体作用相统一。 发挥教师主导作用、学生个体参与能动性，两者统一，防止 发展性规律：掌握知识和发展智力相统一。 知是发智的基础，发智又是掌握知的条件，两者在同教活动 要知识的掌握促进智力发展是条件的 防止两种倾向,形式教育论（智）：洛克，斐斯泰洛奇 实质教育论（知）：赫尔巴特，斯宾塞 教育性规律：传授知识与思想品德教育相统一。 知是思形成基础，思的提供为学生学习知识提供动力， 两者要相结合。,教学过程的结构（基本阶段）：,（激领巩运查）,（简，考）,激发学习动机； 领会知识（中心环节）：感知理解教材； 巩固知识；运用知识；检查知识。,3.教学原则与方法,（重点）,教学原则： 概念：,根据对一定的教学目的和教学过程规律的认识而制定的指导教学工,作的,基本准则,。（规律,原则）,我国目前中小学主要的教学原则,：,（案例）,思想性（教育性）与科学性相统一的原则； 含义：授予学科知识，进行品德教育，体现教育性规律、教育根本方向 要求：师保证教学科学性，结合教内进行品德教育 ，提供自己思水平 理论联系实际的原则； 要求：重视书知，联实，加强实践环节，结合知识教学和能力训练,直观性原则；,含义：运用感官（荀子,“,闻见知行,”,，夸纽,“,看摸听闻,”,） 直观手段：实物、模像、言语直观 要求：正确选择教具手段，教具与语言讲解结合，重视语言直观,启发性原则；,含义：调动学生主动积极性，提高分析解决问题能力 要求：调动主动性，启发独立思考，培养独立解决问题能力，教学民主 循序渐进（系统性）原则； 含义：教师按科学知识内在逻辑和学生认知发展规律教学 要求：按学生认识顺序（浅到深），系统性，抓主要矛盾（重难）,巩固性原则； 要求：教学全过程中巩固，教记忆方法，用知识巩固知识,因材施教原则,； 含义：从课标统一要求出发，面向全体学生，根据个别差异，差别教学 （孔子施教，各因其材；加德纳的多元智能理论） 要求：课标统一要求，了解学生，发现学生兴趣，创造条件让发挥 量力性原则（可接受、发展性） 要求：了解学生，从实际出发，考虑学生认识发展时代特点,教学方法： 概念：,教师学生为完成教任、实习教目采取的,共同活动方式,对立教学方法思想,：注入式、启发式,常用的教学方法：,(,考,),直观感知为主：演示法,展示实物、演示实验； 体现直观性、理论联系实际教学原则 参观法,实地，现场教学 分类：准备性、并行性、总结性参观,语言传递为主：讲授法,系统连贯；应用最广泛,要求：组织学生听讲，内容有科学系统性， 方式系统性，语言艺术，与其他方结合 分类：讲读（串讲），讲述，讲解，讲演 谈话法,问答法；激发学生思维，直接了解学生 要求：有计划，善问，启发性，总结,讨论法,中心问题，集思广益 要求：做好计划，讲技巧，总结 读书指导法,培养自学能力,实际训练为主：练习法,巩固知识 要求：正确练习方法，学生自我检查，方式多样 实验法,引导学生使用仪器设备 实习作业法,实际操作 实践活动法,学生是中心，教师是参谋顾问,（案）,引导探究为主：也叫发现法、探索法、研究法；自行发现原理 情感陶冶(体验)为主：欣赏教学法（真善美）；情境教学法（情感体验）,教学方法选择应用：,选择依据：,（多）,教学目的和任务要求，课程性质特点，每节课重、难点， 学生年龄特征，教学时间设备条件，教师业务水平、经验、个性。 注意：综合、灵活、创造性,4.,教学组织形式,概念：,社会结合方式,影响较大的组织形式,：个别教学制（最早，古代学习主要教学形式） 班级授课制、分组教学制、道尔顿制,现代教学基本（主要）形式：,班级授课制,概念,：,课堂教学的主要形式 发展：,夸美纽斯,大教学论，,理论基础,（,1632,（捷克） 赫尔巴特,形式阶段论（明了联系系统方法），,基本定型,凯洛夫,课的类型结构，,完整体系,我国最早的班级授课制,清政府 1862 北京的京师同文馆 特点：班为单位，按课教学，按时授课,优点：大面积培养人才，学生获得系统知识，发挥教师主导作用 缺点：不能培养学生实操能力，不能发挥学生主观能动性,现代教学辅助形式,：个别教学,个别辅导，助于个性发展 现场教学,直接经验,现代教学特殊形式,：复式教学,两个及以上不同年级学生一起授课（农村）,其他,教学组织形式：,分组教学：外部分组,取消年龄分班，按能力成绩编班。 内部分组,按年龄，再按能力和成绩等分组,能力分组,按能力，课程同、年限不同 作业分组,按特点意愿，课程不同，年限同 道尔顿制：美，柏克赫斯特 不讲授，为学生制定自学参考书 特朗普制：美，劳伊德 特朗普 大班教学、小班研究、个别教学，三种结合 贝尔,兰喀斯特制：,贝尔，兰喀斯特的导师制 设计教学法：杜威，克伯屈 学生自己设计,当前教学组织形式改革重点,： 缩小班级规模，改进班授制（多种形式综合）， 多样化作为排列（现在一般秧田；马蹄形，圆等），探索个别化教,5.,教学工作基本环节,备课：,地位,课前准备，教好课的前提 包括,钻研教材、了解学生、设计教法,上课,：地位,教学工作中心环节 课的组成,组织教学、检查复习、讲授、巩固教材、布置作业 课的分类,按任务数量（单一课、综合课）,（论）,好课的标准,目标明确 内容准确：突出重、难点，抓住关键。 结构合理：上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好 方法恰当。 语言艺术。 气氛热烈。 板书有序。 态度从容。,作业的布置和批改,课外辅导,：个别、小组、集体辅导,学业成绩的检查与评定：,评价方法：主要方法,测验法（学生成绩评价基本方法，笔口试、操作,观察法、调查法、自我评价法 测验题目,论文式、客观性、问题情境、标准化测验 测验题目衡量指标,信度、效度、难度、区分度 学业评价：考查、考试 记分方法：百分制、等级制（优良，评语等）,6.,教学模式,概念：,教学模式框架、程序,种类：,师生系统传授和学习书本知识 教师辅导学生从活动中自己学习 折中于两者间,布鲁纳 发现学习模式；瓦根舍因 范例教学模式,关于教学模式全面化研究：,（美）乔伊斯和韦尔,教学模式 信息加工类：概念获得、归纳思维、记忆、认识发展、生物科学 个人类：非指导性、群辩、意识训练 社会类：课堂回忆、直率性、群体调查、角色扮演、法理学 行为修正类：相倚性、自我控制、训练、脱敏、减轻紧张,常见教学模式： 当代国外：,探究式教学,皮亚杰，布鲁纳,建构主义理论，以问题解决为中心,程序：问题、假设、推理、验证、总结提高,抛锚式教学,建构主义理论，基于问题的教学,环节：,创设情境、确定问题、自学、协作学、效果评价,范例式教学,(德)瓦根舍因,原则：基本性、基础性、范例性、体现四个统一,过程是：范例性地阐明“个”案范例性地“类”案范例性地掌握规律原理掌握规律原理的方法论意义规律原理的运用训练,当代我国,：,（,2,级）,自学指导式 目标导控式 传递接受式 （普遍采用） 问题探究式,7.,教学评价,概念,：以教学目标为依据，对教学活动及其结果给价值上的判断教学评价的,功能,：诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；检验教学效果。,基本类型,：按作用：诊断性评价,学期开始，摸底考试,（重，选）,形成性评价,过程中，改进完善教学，口头书面 总结性评价,课程结束，期中、末,按标准：相对性评价,常模参照性评价，常模所处位置（和别人 绝对性评价,目标、标准参照性评价，是否达教学目标 个体内差异评价,过去、现在，不同方面（和自己） 按主体：外部评价,别人评价 内部评价,自我评价,现代教育评价：,理念：发展性评价、激励性评价（根本目的是促进对象发展） 发展评价的内涵：评价目的、功能、观念、内容、方式、主题、过程 发展趋势：创设环境，关注过程，主体多元化（自评），方法多样,七、德育,1.,德育,概念：,广义为社会、社区、学校、家庭德育；狭义为学校德育。,性质：,社会性（各个社会有）、历史性、阶级性和民族性、继承性,意义：,社义现代化事业建设的保证；儿童健康成长保证；实习教育目的保证,德育目标,概念：,思想平的规格要求、质量标准。 是,德育工作的,出发点,。,确立依据,：青少年品德形成发展的规律和特征；,（选，简）,时代和社会发展需要； 民族文化及道德传统； 国家教育方针、目的。,2.,德育内容,选择依据,：,德育目标 教育者身心发展特征 时代特征和学生思想实际 文化传统,学校德育内容：,爱国主义教育（德育永恒主题） 理想教育、集体主义教育、劳动教育、 人道主义与社会公德教育、自觉纪律教育、 民主与法制观念教育、科学世界观和人生观教育。,（考）,四个：思想、政治、道德、心理健康（