课程与课程改革的几个问题

课程与课程改革的几个问题申仁洪2010.12.13一、有关课程的三个问题课程是什么？（本质观）课程为什么？（价值观）课程怎么办？（过程观）（一）课程是什么泰勒的四个基本问题：学校应该达到哪些教育目标？学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？教育的两个基本问题：“教教”“”“学学”什么？什么？怎样怎样“教教”“”“学学”？在古代“教教学学什么什么”是一个不言自明的问题，因此中心问题是“怎样怎样教教学学”近代以降，随着“知识爆炸”，“教教学学什么什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样怎样教教学学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。国际著名教育哲学家国际著名教育哲学家伊根（伊根（EganEgan，K.K.）在考察课在考察课程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒我们：程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒我们：“我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含的观念或经验的意义，来得重要了。的观念或经验的意义，来得重要了。”在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方法的重要性。法的重要性。EganEgan，K.(1986).Individual Development and the K.(1986).Individual Development and the curriculum.London:Century Hutchinson Ltd.pp.139.curriculum.London:Century Hutchinson Ltd.pp.139.CurriculumCurriculum（课程）的词源分析：（课程）的词源分析：“Curriculum”Curriculum”最早出现在最早出现在H.SpencerH.Spencer（18591859）什么知识最有什么知识最有价值价值一文中。一文中。“Curriculum”Curriculum”源于拉丁语源于拉丁语“currerecurrere”。“currerecurrere”有两种形有两种形式，作为名词，意为式，作为名词，意为“跑跑道道”，作为动词，意为，作为动词，意为“奔奔跑跑”。于是对课程的解释就呈现出两种基本取向：于是对课程的解释就呈现出两种基本取向：静态的学习进程（静态的学习进程（course of studycourse of study）：从中世纪开始，）：从中世纪开始，curriculumcurriculum便一直指学校时间表上科目内容的安排。便一直指学校时间表上科目内容的安排。动态的学习经验（动态的学习经验（experiencing of studyexperiencing of study）：这是）：这是2020世纪才出世纪才出现的。现的。汉语汉语“课程课程”最早见于唐最早见于唐 孔颖达为孔颖达为诗经诗经 小雅小雅“奕奕寝庙，君奕奕寝庙，君子作之子作之”的注疏的注疏“维护课程，必君子监之，乃依法制维护课程，必君子监之，乃依法制”。宋宋 朱熹朱熹朱子全书朱子全书论学论学“宽着期限，紧着课程宽着期限，紧着课程”“”“小立课程，大作小立课程，大作功夫功夫”等。等。中国文化传统背景里中国文化传统背景里“课课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习并加以考核试用；学习并加以考核试用；“程程”的本义是一种长度单位，被人们引申为事物的本义是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤；发展的经过或步骤；“课程课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核试用，并关乎人们安身立命，同时伴随着严格的考核试用，并关乎人们安身立命，属于严肃神圣的事项。属于严肃神圣的事项。发展至今，发展至今，课程课程课程课程至少有两层含义。至少有两层含义。在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程。作或学习进程。作或学习进程。作或学习进程。在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是“学学学学校教学的科目及其进程校教学的科目及其进程校教学的科目及其进程校教学的科目及其进程”。具体而言，对课程有四种基本理解：具体而言，对课程有四种基本理解：课程作为学科。课程作为学科。课程是指所有学科课程是指所有学科(教学科目教学科目)的总和，或学生在教师指导的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。（程则是指一门学科或一类活动。（中国大百科全书中国大百科全书 教教育育）；）；美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切一切的课程内容应当从学术的课程内容应当从学术(学问学问)中引申出来。或者换言之，中引申出来。或者换言之，唯有学术唯有学术(学问学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。中所包含的知识才是课程的适当内容。”课程作为目标或计划。课程视为教学过程要达到的课程作为目标或计划。课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。目标、教学的预期结果或教学的预先计划。塔巴塔巴(H(HTabaTaba)认为课程是认为课程是“学习的计划学习的计划”；奥利沃奥利沃(POlivaPOliva)则认为课程是则认为课程是“一组行为目标一组行为目标”；约翰逊约翰逊(M(MJohnson)Johnson)认为课程是认为课程是“一系列有组织的、有意一系列有组织的、有意识的学习结果识的学习结果”。课程作为学习者的经验或体验。课程作为学习者的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。得的经验。美国著名课程论专家卡斯威尔美国著名课程论专家卡斯威尔(H(HL LCaswell)Caswell)和坎贝尔和坎贝尔(D(DS SCampbell)Campbell)认为认为“课程是儿童课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依另一著名课程论专家福谢依(A.W.FoshayA.W.Foshay)认为认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。境中自发获得的经验或体验的重要性。课程作为复杂的会话。课程作为复杂的会话。以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度籍现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此现在你知道课程是一的意义，但绝不局限于此现在你知道课程是一个高度符号性的个高度符号性的(symbolic)(symbolic)概念它是老一代人概念它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容如此理解，课程选择性地告诉年轻一代的内容如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。程成为一代人努力界定自我与世界的场所。（派纳）（派纳）结论课程既是一种教育计划，也是一种预期教课程既是一种教育计划，也是一种预期教育结果、还是一种教育经验，更是一种社育结果、还是一种教育经验，更是一种社会性的教育行为。会性的教育行为。课程通过各种课程现象表现出来：课程通过各种课程现象表现出来：课程现象：所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面：一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等等。研制与课程产品之间的关系等等。经典链接经典链接经典链接经典链接 与课程相关概念的词源学考察与课程相关概念的词源学考察与课程相关概念的词源学考察与课程相关概念的词源学考察（1 1）课。）课。）课。）课。课，试课，试也（也（说文解字说文解字）。）。成器不课不用，不试不藏（成器不课不用，不试不藏（管子管子 七法七法）。光武明帝，躬好吏事，亦以课覆三公（）。光武明帝，躬好吏事，亦以课覆三公（后汉书后汉书朱浮传朱浮传）。苦节）。苦节读书，二十已来，昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝息矣（读书，二十已来，昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝息矣（唐唐 白居易：白居易：与元九书与元九书）。）。（2 2）程）程）程）程。程，品也，十发为程，十程为分，十分为寸（程，品也，十发为程，十程为分，十分为寸（说文解字说文解字）。）。品者，众庶也，因众庶而立之法，则斯谓之程品（品者，众庶也，因众庶而立之法，则斯谓之程品（清清 段玉裁：段玉裁：说文解字说文解字注注）。）。（3 3）课程课程课程课程。奕奕寝庙，君子作之（。奕奕寝庙，君子作之（诗经诗经小雅小雅巧言巧言）。以教护课程，）。以教护课程，必君子监之，乃得依法制也（必君子监之，乃得依法制也（唐唐 孔颖达：五经正义孔颖达：五经正义）。严立课程，静坐）。严立课程，静坐读书（读书（易酌易酌）。宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫）。宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫（宋宋 朱熹：朱熹：朱子全书朱子全书论学论学）。细立课程，耐烦着实而勿求速解（）。细立课程，耐烦着实而勿求速解（御纂朱子全书御纂朱子全书卷卷一一）。后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦（）。后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦（宋宋 陈鹄：耆旧续闻陈鹄：耆旧续闻 卷二卷二）。）。（4 4）教育。）教育。）教育。）教育。教育子（教育子（尚书尚书 尧典尧典）。得天下英才而教育之，三）。得天下英才而教育之，三乐也（乐也（孟子尽心上孟子尽心上）。教其不知，而恤其不足（）。教其不知，而恤其不足（左传左传 襄三一襄三一年）。尊贤年）。尊贤育才，以彰有德（育才，以彰有德（孟子告子下孟子告子下）。教，上所施，下所效也；育，养子使作）。教，上所施，下所效也；育，养子使作善（善（说文解字说文解字）。）。（5 5）教授。）教授。）教授。）教授。下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面（汉书汉书 董仲舒传董仲舒传）。孔子既没，子夏居河西教授，为魏文）。孔子既没，子夏居河西教授，为魏文侯师（侯师（史记史记 仲尼弟子传仲尼弟子传）。）。（6 6）学。）学。）学。）学。诉说也。红娇翠弱，春寒睡起慵匀掠，些儿心事诉说也。红娇翠弱，春寒睡起慵匀掠，些儿心事谁能学（谁能学（宋宋 沈端节：克齋词沈端节：克齋词 醉落魄醉落魄）。）。（7 7）学习。）学习。）学习。）学习。学而时习之，不亦说乎（学而时习之，不亦说乎（论语论语 学而学而）说。悦）说。悦同。学之为言之效也。人性皆善。而觉有先后。后觉者必效同。学之为言之效也。人性皆善。而觉有先后。后觉者必效先觉之所为。乃可以明善而复其初也。习。鸟数飞也。学而先觉之所为。乃可以明善而复其初也。习。鸟数飞也。学而不已。如鸟数飞也。说。喜意也。既学而又时习之。则所学不已。如鸟数飞也。说。喜意也。既学而又时习之。则所学者熟。而心中喜说。其进自不能已矣。程子曰。学者。将以者熟。而心中喜说。其进自不能已矣。程子曰。学者。将以行之也。时习之。则所学者在我。故说。谢氏曰。时习者。行之也。时习之。则所学者在我。故说。谢氏曰。时习者。无时而不习。坐如尸。坐时习之。立如齋。立时习之。（无时而不习。坐如尸。坐时习之。立如齋。立时习之。（论论语集注卷一语集注卷一）（8 8）教学。）教学。）教学。）教学。是故学然后知不足，教然后知困；知不足，然是故学然后知不足，教然后知困；知不足，然后能自返也；知困，然后能自强也。（后能自返也；知困，然后能自强也。（礼礼 学记）学记）。课程内涵的发展趋势l l从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。课程的会话本质。2 2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3 3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。四因素的整合。4 4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。5 5从强调实际课程到强调实际课程和从强调实际课程到强调实际课程和“悬空课程悬空课程”(the(the null curriculum)null curriculum)并重。并重。6 6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合悬空课程“悬空课程悬空课程”：那些被学校和社会在课程变：那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程。美国著名美学教育家、课程论专家艾的课程。美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳斯纳(E.W.EisnerE.W.Eisner)从心智过程和内容领域两从心智过程和内容领域两方面深刻论述了方面深刻论述了“空无课程空无课程”的重要性。的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为相应的许多课程成为“悬空课程悬空课程”。即使是认知目。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为为“悬空课程悬空课程”。从内容领域的角度看，许多对人的发展极为重要的从内容领域的角度看，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为课程在现行课程体系中没有位置，变为“悬空课程悬空课程”。就同一个内容领域而言，许多重要的内容被有。就同一个内容领域而言，许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为意无意地排除出该门学科之外，变为“悬空课程悬空课程”。（二）课程为什么为什么的两层含义：因果论：为什么原因？因果论：为什么原因？目的论：为了什么？（价值观）目的论：为了什么？（价值观）目的论：为了什么？（价值观）目的论：为了什么？（价值观）价值：对主体需要的满足程度价值：对主体需要的满足程度价值：对主体需要的满足程度价值：对主体需要的满足程度课程价值观的两个基本问题个人发展还是社会发展（个人本位与社会本位、个人主义与社会主义）？个人发展中：当下的学习生活还是未来的成人生活？基础教育课程作为学习文化课程承载和传承文化工具性课程文化文化囤积式学习与信息社会的失谐课程作为文化的主体价值人的学习生命存在及其优化人的发展与成长成为课程的中心基础教育课程的价值取向课程通过学习而“成人”人的个体存在个体内在和谐发展自然生命存在社会生命存在精神生命存在课程何以存在与可能课程展开方向与运作方式课程关注学生现实需要课程指向学生理想生活发挥潜能、实现自我基本学习领域基本素养与生成性素养人的类存在差异与共生基础教育公益性与公共性课程公平与正义取向同等学习机会公平学习过程均衡学习结果平等、差异、补偿群体外在均衡发展应对策略物质层面：优质课程资源的开发与合理配置物质层面：优质课程资源的开发与合理配置 政府对弱逝学校和弱逝群体的补偿与扶持政府对弱逝学校和弱逝群体的补偿与扶持 学校本位的课程资源开发学校本位的课程资源开发 激活内生课程资源、研究选择并整合外源性课程资源激活内生课程资源、研究选择并整合外源性课程资源制度层面：以课程制度保证基础教育和谐发展的实现制度层面：以课程制度保证基础教育和谐发展的实现 国家关于课程的法律法规保证平等的学习权利国家关于课程的法律法规保证平等的学习权利 课程政策保证学习机会的均等课程政策保证学习机会的均等 学校课程制度学习进程的和谐与进步学校课程制度学习进程的和谐与进步 教师专业成长和发展提升学生和谐发展的水平与质量教师专业成长和发展提升学生和谐发展的水平与质量意识层面：树立学生和谐发展观意识层面：树立学生和谐发展观 尊重人性与个别差异尊重人性与个别差异 课程在于促进学生潜在能力最大程度的发展课程在于促进学生潜在能力最大程度的发展 构建和谐的学习化的学校、班级和课堂的人际关系构建和谐的学习化的学校、班级和课堂的人际关系 行动改变观念行动改变观念 科学知识变化周期加快 人的生命周期相对稳定（三）课程怎么办1.三个来源与两把筛子三个来源学生：需要、健康、直接社会关系、社会学生：需要、健康、直接社会关系、社会-公民公民关系、消费生活、职业生活、休闲生活等关系、消费生活、职业生活、休闲生活等社会（校外生活）：健康、家庭、娱乐、职业、社会（校外生活）：健康、家庭、娱乐、职业、宗教（信仰）、消费、公民生活等宗教（信仰）、消费、公民生活等学科：分科与综合、学科的逻辑与学习心理的学科：分科与综合、学科的逻辑与学习心理的逻辑。逻辑。两把筛子：哲学：确定课程目标哲学：确定课程目标心理学：目标细化与可操作性（三种表达目标心理学：目标细化与可操作性（三种表达目标的方法）、方法。的方法）、方法。课程与心理学课程与心理学心理学理论为课程目标的确定、课程内容心理学理论为课程目标的确定、课程内容的选择的选择(深度和难度方面深度和难度方面)、课程材料组织、课程材料组织、课程实施的形式方面提供了理论上的辩护。课程实施的形式方面提供了理论上的辩护。行为主义行为主义行为主义行为主义 认知心理学认知心理学认知心理学认知心理学 人本主义心理学人本主义心理学人本主义心理学人本主义心理学行为主义行为主义行为主义行为主义课程与心理学课程与心理学基本结论基本结论基本结论基本结论：学习行为的稳定变化；刺激先于注意：学习行为的稳定变化；刺激先于注意：学习行为的稳定变化；刺激先于注意：学习行为的稳定变化；刺激先于注意教育思想教育思想教育思想教育思想：注重培养行为以及习惯。注重培养行为以及习惯。注重培养行为以及习惯。注重培养行为以及习惯。将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化行为的清晰描述行为的清晰描述行为的清晰描述行为的清晰描述刺激与强化刺激与强化刺激与强化刺激与强化关注的课程要素关注的课程要素关注的课程要素关注的课程要素：课程内容的性质课程内容的性质课程内容的性质课程内容的性质(引发行为的刺激序列引发行为的刺激序列引发行为的刺激序列引发行为的刺激序列)课程内容的组织课程内容的组织课程内容的组织课程内容的组织课程实施的形式课程实施的形式课程实施的形式课程实施的形式(刺激、强化、程序教学刺激、强化、程序教学刺激、强化、程序教学刺激、强化、程序教学)行为主义行为主义行为主义行为主义 认知心理学认知心理学认知心理学认知心理学 人本主义心理学人本主义心理学人本主义心理学人本主义心理学认知心理学认知心理学认知心理学认知心理学基本结论基本结论基本结论基本结论：学习内部心理变化；注意先于刺激；注重认知学习内部心理变化；注意先于刺激；注重认知学习内部心理变化；注意先于刺激；注重认知学习内部心理变化；注意先于刺激；注重认知结构的变化；认为儿童认知发展具有阶段论性质；心理构成：结构的变化；认为儿童认知发展具有阶段论性质；心理构成：结构的变化；认为儿童认知发展具有阶段论性质；心理构成：结构的变化；认为儿童认知发展具有阶段论性质；心理构成：认知、情感、意志；学习基本机制是同化、顺应、内外化；专认知、情感、意志；学习基本机制是同化、顺应、内外化；专认知、情感、意志；学习基本机制是同化、顺应、内外化；专认知、情感、意志；学习基本机制是同化、顺应、内外化；专注于认知方面注于认知方面注于认知方面注于认知方面教育思想教育思想教育思想教育思想：利用外部学科结构引发认知结构的发展利用外部学科结构引发认知结构的发展利用外部学科结构引发认知结构的发展利用外部学科结构引发认知结构的发展学习内容的可教性；学科知识的组织结构学习内容的可教性；学科知识的组织结构学习内容的可教性；学科知识的组织结构学习内容的可教性；学科知识的组织结构知识获得的过程：归纳与演绎知识获得的过程：归纳与演绎知识获得的过程：归纳与演绎知识获得的过程：归纳与演绎知识的客观性：非自我中心化知识的客观性：非自我中心化知识的客观性：非自我中心化知识的客观性：非自我中心化关注的课程要素关注的课程要素关注的课程要素关注的课程要素：课程内容的性质课程内容的性质课程内容的性质课程内容的性质课程内容的组织课程内容的组织课程内容的组织课程内容的组织 课程实施的形式课程实施的形式课程实施的形式课程实施的形式行为主义行为主义行为主义行为主义 认知心理学认知心理学认知心理学认知心理学 人本心理学人本心理学人本心理学人本心理学人本主义心理学人本主义心理学人本主义心理学人本主义心理学基本结论基本结论基本结论基本结论：学习生活；更倾向于学习的动因和动力：学习生活；更倾向于学习的动因和动力：学习生活；更倾向于学习的动因和动力：学习生活；更倾向于学习的动因和动力教育思想教育思想教育思想教育思想：学习的师生平等和共同参与学习的师生平等和共同参与学习的师生平等和共同参与学习的师生平等和共同参与追求思维、情感、行为的统一追求思维、情感、行为的统一追求思维、情感、行为的统一追求思维、情感、行为的统一从生活中寻找学习内容从生活中寻找学习内容从生活中寻找学习内容从生活中寻找学习内容唤醒自我意识、培养完人唤醒自我意识、培养完人唤醒自我意识、培养完人唤醒自我意识、培养完人关注的课程要素关注的课程要素关注的课程要素关注的课程要素：课程目标课程目标课程目标课程目标课程实施的形式课程实施的形式课程实施的形式课程实施的形式课程与哲学课程与哲学哲学的兴趣：本体论、认识论和价值论哲学的兴趣：本体论、认识论和价值论哲学的兴趣：本体论、认识论和价值论哲学的兴趣：本体论、认识论和价值论指向指向指向指向 思维方式思维方式思维方式思维方式哲学是对人类思维方式的梳理哲学是对人类思维方式的梳理哲学是对人类思维方式的梳理哲学是对人类思维方式的梳理是对真善美的终极探索（不是终极答案）是对真善美的终极探索（不是终极答案）是对真善美的终极探索（不是终极答案）是对真善美的终极探索（不是终极答案）2.课程要素与结构（1）课程要素：历时与共时（2）核心要素：教师、学生和学科课程的要素课程的要素历时态要素历时态要素 关于个体和社会的理论关于个体和社会的理论 教育宗旨和目标教育宗旨和目标 教育内容教育内容 活动样式效果活动样式效果 评价评价共共时态要素时态要素 课程研制者课程研制者 课程学习者课程学习者 课程内容课程内容 环境环境构成性要素构成性要素 课程设置课程设置 课程计划课程计划 课程目标课程目标 课程内容课程内容 课程的学习活动方式课程的学习活动方式运行性要素运行性要素 主体性要素主体性要素（参与者）（参与者）决策人员、设计人员、使决策人员、设计人员、使用人员、管理人员用人员、管理人员 客体性要素客体性要素（有关信息）（有关信息）课程计划、课程标准、各课程计划、课程标准、各类教材、反馈信息类教材、反馈信息 条件要素条件要素（运行条件）（运行条件）必需的空间、时间、教育经费、必需的空间、时间、教育经费、设备设备核心要素教师教师内容内容学生学生反馈、调节反馈、调节编制、学习编制、学习学习、内化学习、内化加加 工工了解、指导了解、指导课程教学系统图课程教学系统图教教教教师师中心中心中心中心说说学生中心学生中心学生中心学生中心说说学科中心学科中心学科中心学科中心说说代表人物代表人物代表人物代表人物赫赫尔尔巴特巴特苏苏格拉底、杜威格拉底、杜威布布鲁纳鲁纳理理理理论论基基基基础础教育目的教育目的观观职职能主能主义义生生长长主主义义英才主英才主义义教育价教育价值观值观教育工具教育工具教育本体教育本体教育的整合价教育的整合价值值儿童儿童观观小大人小大人发发展展潜能无限潜能无限教育功能教育功能观观选择传递选择传递文化文化社会改造社会改造传传播文化科学技播文化科学技术术心理学依据心理学依据联联想主想主义义机能主机能主义义认认知知发发展心理学展心理学基本基本基本基本观观点点点点主主张张教教师师是社会的代表是社会的代表儿童是社会的未来儿童是社会的未来培养幸福生活的公民；培养幸福生活的公民；创创新文化，促新文化，促进进并并创创造智力造智力支配地位支配地位教教师师儿童儿童发发展的展的规规律律教学教学过过程程老三中心：老三中心：教教师师、课课本、本、课课堂堂新三中心：新三中心：学生、学生、经验经验、活、活动动将科学将科学逻辑逻辑与心理与心理逻逻辑统辑统一于学科一于学科逻辑逻辑重重视视知知识传递识传递、教法和、教法和教学教学结结果果能力培养、学法和教学能力培养、学法和教学过过程；程；认认知需要与情感知需要与情感需要的整合需要的整合学科学科结结构、知构、知觉觉思思维维和和发现发现学学习习教师教师.学生学生.学科中心说的区别学科中心说的区别3.课程标准课程标准 vs.教学大纲教学大纲关注课程目标、课程改关注课程目标、课程改革的基本理念和课程设革的基本理念和课程设计思路；计思路；关注学生学习的过程和关注学生学习的过程和方法，以及伴随这一过方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体程而产生的积极情感体验和正确的价值观；验和正确的价值观；使用中关注：利用各学使用中关注：利用各学科特有优势促进每一个科特有优势促进每一个学生的健康发展。学生的健康发展。规定日常教学中所可能涉规定日常教学中所可能涉及到的所有知识点的要求及到的所有知识点的要求规定具体的教学顺序及各规定具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；部分内容所占的课时数；使用时关心：知识点发生使用时关心：知识点发生了哪些变化？增删了哪些了哪些变化？增删了哪些内容？具体的要求和课时内容？具体的要求和课时数是多少？在规定时间内数是多少？在规定时间内能够完成教学任务和达到能够完成教学任务和达到教学目标？教学目标？back4.课程的层次课程的层次决策层次决策层次国家课程国家课程地方课程地方课程学校课程学校课程运行层次运行层次理想课程理想课程官方课程官方课程校方课程校方课程所教课程所教课程所学课程所学课程所得课程所得课程back二、课程改革课程目标的全面性课程目标的全面性课程内容的全息性课程内容的全息性课程结构的平衡性课程结构的平衡性现代课程实施的人性化特征现代课程实施的人性化特征（一）课程改革的六条目标课程功能（知识传授的限制课程功能（知识传授的限制VSVS主动学习态度、主动学习态度、学会学习与价值观形成）学会学习与价值观形成）课程结构（学科本位向整合发展；课程结构均课程结构（学科本位向整合发展；课程结构均衡、综合和选择即基础性、多样性和选择性）衡、综合和选择即基础性、多样性和选择性）课程内容（难、繁、偏、旧向学生生活、现代课程内容（难、繁、偏、旧向学生生活、现代社会和科技发展联系，精选终身学习的知识与社会和科技发展联系，精选终身学习的知识与技能即强调学力技能即强调学力课程实施（倡导参与、探究和动手及搜集处理课程实施（倡导参与、探究和动手及搜集处理信息、获取新知、分析和解决问题、交流与合信息、获取新知、分析和解决问题、交流与合作四种能力作四种能力）课程评价（学生发展、教师提高和改进教学）课程评价（学生发展、教师提高和改进教学）课程管理（三级管理）课程管理（三级管理）（二）课程改革的五个关系处理好学科逻辑与社会发展、科技进步、学生经验处理好学科逻辑与社会发展、科技进步、学生经验的关系；的关系；掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能力关系力关系接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；学科独立性与关联性的关系；学科独立性与关联性的关系；农村地区和城市地区的关系。农村地区和城市地区的关系。（三）课程改革的基本理念（1）从“三R”到“三S”三三R R：读：读Reading Reading 写写Writing Writing 算算ArithmeticArithmetic三三S S：科学（科学（科学（科学（ScienceScience）：理性与逻辑）：理性与逻辑）：理性与逻辑）：理性与逻辑故事（故事（故事（故事（StoryStory）：想象力与文化）：想象力与文化）：想象力与文化）：想象力与文化精神（精神（精神（精神（SpiritSpirit）：感觉与创造性）：感觉与创造性）：感觉与创造性）：感觉与创造性（2）从“四环套”到“四R”泰勒原理：四环节泰勒原理：四环节“四四R”R”：4R原理丰富性丰富性回归性回归性(循环性循环性)关联性关联性严密性严密性RichnessRichness RecursionRecursionRelationsRelationsRigorRigor丰富性（Richness）“这个词是指课程的深度、意义的层次、多种这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有转变和被转变，课程应具有适量适量的不确定的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验散性与生动的经验”回归性(循环性)（Recursion）引用布鲁纳所言引用布鲁纳所言引用布鲁纳所言引用布鲁纳所言“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。开来。开来。开来。”反思是如何引起的？通过对话。反思是如何引起的？通过对话。反思是如何引起的？通过对话。反思是如何引起的？通过对话。“在回归中，有必要让他人在回归中，有必要让他人在回归中，有必要让他人在回归中，有必要让他人同伴、教师同伴、教师同伴、教师同伴、教师考察、考察、考察、考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件：没有反思要条件：没有反思要条件：没有反思要条件：没有反思由对话引起由对话引起由对话引起由对话引起回归就会变得回归就会变得回归就会变得回归就会变得肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。复。复。复。”关联性（Relations）“课程中的联系课程中的联系”“课程结构内在的联系课程结构内在的联系”联系具有偶然性联系具有偶然性 教育联系教育联系关联性（Relations）“课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体了课程赖以生存的大的模体”双层文化框架双层文化框架双层文化框架双层文化框架“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。联系。”地方性文化框架地方性文化框架包含着地方文化与其他文化的交互作用的包含着地方文化与其他文化的交互作用的全球性文化框架全球性文化框架 文化联系文化联系严密性第一层含义第一层含义“严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。关系和联系。”“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。而是要将所有的观点投入各种组合之中。”严密性第二层含义第二层含义 “严密地对待解释需要意识到所有的评价有严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于（通常是隐现的）假设。随框架的不同，赖于（通常是隐现的）假设。随框架的不同，问题、程序和评价的结果也有所不同。严密性问题、程序和评价的结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。话成为有意义的和转变性的对话。”严密性不确定性和确定性的统一：不确定性意味着选择的多样性和系统的开放性，确定性意味着每一种观点都有特定的假设和背景。“在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作用的过程本身，依赖于不确定性和确定性作用的过程本身，依赖于不确定性和确定性的组合。的组合。”（3）“五I”课程构成信息信息Information Information 泛知识性、泛结构性、泛文本泛知识性、泛结构性、泛文本性性 兴趣兴趣Interest Interest 自身相关性、美学相关性、创自身相关性、美学相关性、创造造 相关性相关性质疑质疑Inquiry Inquiry 相伴性、本体性、开放性相伴性、本体性、开放性智慧智慧IntelligenceIntelligence尚知性、尚思性、尚智性尚知性、尚思性、尚智性直觉直觉Intuition Intuition 和谐性、广意性、广延性和谐性、广意性、广延性（四）课程改革的亮点（1）把课程改革作为教育创新的核心；课程内容、教材内容、教学内容的区分；观念与体制的同步变革（2）学科、综合学科、综合实践（四要素）并重；强化三位一体（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）；突出信息技术（3）课程生成模式转变：从阶梯型（目标、内容、策略、评价）转向登山型（主题、探究、表达、交流）；选修课程多样化（4）课程开发方式转变 从一纲一本到一纲多本；编制队伍的多样化（纲要、各科课程标准、教材、实验）（5）教学规范转变：从灌输到对话；研究性学习单列（6）价值追求变化：从学历（国民意识形态的同质和劳动力水准的同一）到学力（终身学习）（五）有待探讨的问题（1 1）从课程内容与目的看，有昨天、今天与）从课程内容与目的看，有昨天、今天与明天的基本关系。知识的价值问题没解决，具明天的基本关系。知识的价值问题没解决，具体到某一门学科的知识选择问题没解决好，准体到某一门学科的知识选择问题没解决好，准备与现实生活怎么协调。备与现实生活怎么协调。（2 2）从课程取向看，三大流派课程：学科结）从课程取向看，三大流派课程：学科结构课程（知识中心）、经验课程（学生中心）、构课程（知识中心）、经验课程（学生中心）、社会改造课程。怎么整合好没解决。社会改造课程。怎么整合好没解决。（3 3）课程理论学科化没解决好，课程标准与）课程理论学科化没解决好，课程标准与教学大纲到底怎么回事不清楚教学大纲到底怎么回事不清楚（4 4）评价研究改革没跟上，尤其是操作将是）评价研究改革没跟上，尤其是操作将是难点难点（5 5）选修课程归根结底是创造适合学生的教）选修课程归根结底是创造适合学生的教育，但教师瓶颈与社会认同问题没解决育，但教师瓶颈与社会认同问题没解决（6 6）把课程改革当作教材改革乃至某一具体）把课程改革当作教材改革乃至某一具体内容（如换课文）的改革内容（如换课文）的改革（7 7）旧观念仍起作用，弥漫性的（不清楚新）旧观念仍起作用，弥漫性的（不清楚新旧区别），如语文科的教育四原则，打着人文旧区别），如语文科的教育四原则，打着人文新旗号，变味的对话新旗号，变味的对话;口号满天飞。口号满天飞。后四条直接关系教师后四条直接关系教师三、课程实施课程实施概述校本课程开发校本教师培训教师专业发展专业发展学校（一）课程实施概述（1 1）课课程程实实施施，是是将将已已经经规规划划出出来来的的课课程程设设计计/方案投入教育实践运行的过程。方案投入教育实践运行的过程。（2）课程实施的取向忠实取向忠实取向相互调适取向相互调适取向创生取向创生取向（3）针对教职员抗拒革新，促进教职员转变：不关心阶段不关心阶段关心自我阶段关心自我阶段关心任务阶段关心任务阶段关心他人阶段关心他人阶段组织计划课程实施方案的设计学校课程系统实施方案学校课程系统实施方案学校课程开发方案学校课程开发方案课程创新校本课程开发教授培训校本教师培训关怀教师教师专业发展组织更新专业发展学校（二）校本课程开发校本课程开发活动的类型结构模型校本课程开发活动的类型结构模型（1）校本课程开发要素教师培训与发展，学生赋权参与，内容及主题开发，环境设计与优化；师生关系优化等；（2）课程成分课程哲学课程哲学课程目标课程目标（课程内容）（课程内容）课程组织课程组织课程材料课程材料/资源资源/教学材料教学材料教学媒体教学媒体（教学环境）（教学环境）教案与学习方案教案与学习方案教学方式教学方式评价技术与方法等；评价技术与方法等；（3）课程文件与材料课程原理课程原理课程计划课程计划课程标准课程标准课本课本/学本（教材学本（教材/学材）学材）辅导资料辅导资料教师指南教师指南教学补充材料教学补充材料课程包（包括课件、网络课程、网络资源库等）。课程包（包括课件、网络课程、网络资源库等）。其中一项其中一项多项多项全部。全部。（三）专业发展学校涵义：涵义：（1 1 1 1）合合合合 作作作作 伙伙伙伙 伴伴伴伴 关关关关 系系系系（collaboration-collaboration-partnershipspartnerships）：大大学学、中中小小学学幼幼儿儿园园、社社区区、教育行政教育行政 部门（我国教育资源的垄断者）部门（我国教育资源的垄断者）（2 2 2 2）学学学学 习习习习 环环环环 境境境境 和和和和 学学学学 习习习习 共共共共 同同同同 体体体体（learning learning environment environment or or learning learning communitycommunity）：通通通通过过过过组组组组织织织织运运运运作作作作儿儿儿儿童童童童、教教教教师师师师、师师师师范范范范生生生生和和和和大大大大学学学学教教教教授授授授等等等等组组组组成成成成的学习共同体，提高儿童的学习结果和学习成绩。的学习共同体，提高儿童的学习结果和学习成绩。的学习共同体，提高儿童的学习结果和学习成绩。的学习共同体，提高儿童的学习结果和学习成绩。（3 3 3 3）探探探探究究究究性性性性/问问问问题题题题解解解解决决决决型型型型教教教教学学学学方方方方式式式式（inquiry-inquiry-oriented oriented/problem-solving problem-solving approach approach to to teaching teaching and and learninglearning）：例例如如：帮帮助助差差生生通通过过统测的问题！统测的问题！学校体制功能创新（学校体制功能创新（学校体制功能创新（学校体制功能创新（innovative institutionsinnovative institutions）。）。）。）。儿童成长和学习成长的地方；儿童成长和学习成长的地方；儿童成长和学习成长的地方；儿童成长和学习成长的地方；教师生活与发展的地方；教师生活与发展的地方；教师生活与发展的地方；教师生活与发展的地方；师范生实习成长的场所；师范生实习成长的场所；师范生实习成长的场所；师范生实习成长的场所；开展课程与教学研究的基地；开展课程与教学研究的基地；开展课程与教学研究的基地；开展课程与教学研究的基地；专专业业发发展展学学校校，是是中中小小学学幼幼儿儿园园与与大大学学师师范范教教育育一一起起建建立立一一种种合合作作伙伙伴伴关关系系而而形形成成的的创创新新性性体体制制与与功功能能，注注重重于于通通过过合合作作分分担担责责任任来来开开展展新新教教师师的的培培养养、在在职职教教职职员员的的专专业业发发展展和和教教育育实实践践的的改改进进，它它通通过过搭搭建建大大学学与与中中小小学学幼幼儿儿园园的的桥桥梁梁、沟沟通通理理论论与与实实践践的的联联系系、争争取取教教育育官官员员的的支支持持以以及及吸吸引引家家长长与与社社区区代代表表参参与与，应应用用“问问题题探探究究”方方式式，形形成成学学习习共共同同体体，满满足足所所有有人人的的学学习习需需要要，促促进进教教师师的的专专业业成成长长，优优化化教教育育教教学学过过程程，提提升升学学生生的的学学习习结结果果并并改改善善社社区。区。捧着一颗心来，不带半根草去捧着一颗心来，不带半根草去 陶知行陶知行教育既是科学，同时更是艺术。教育既是科学，同时更是艺术。与您共勉：