心理学课件 第6章 学习心理

第六章第六章第六章第六章学习心理学习心理学习心理学习心理目录目录第一节第一节学习心理概述学习心理概述第二节第二节学习动机学习动机第三节第三节知识、技能、品德的学习知识、技能、品德的学习第四节第四节学习迁移与创造学习迁移与创造第一节第一节 学习心理概述学习心理概述一、学习的概念一、学习的概念（一）广义的学习（一）广义的学习学习是由先前经验引起的行为或行为潜能的相对持久的学习是由先前经验引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。变化。如何理解：如何理解：首先，只有那些因经验引起的行为变化才属于学习的范畴。首先，只有那些因经验引起的行为变化才属于学习的范畴。其次，能用来说明学习结果的行为变化具有相对持久性。其次，能用来说明学习结果的行为变化具有相对持久性。第三，获得的经验不一定立刻引起行为的变化。第三，获得的经验不一定立刻引起行为的变化。第一节第一节 学习心理概述学习心理概述人类适应社会生活所需的大部分知识、技能都是通过学习获得的人类适应社会生活所需的大部分知识、技能都是通过学习获得的人类适应社会生活所需的大部分知识、技能都是通过学习获得的人类适应社会生活所需的大部分知识、技能都是通过学习获得的人类所具有的巨大的学习潜能也与动物有着质的区别人类所具有的巨大的学习潜能也与动物有着质的区别人类所具有的巨大的学习潜能也与动物有着质的区别人类所具有的巨大的学习潜能也与动物有着质的区别人类学习环境与学习条件的特殊性人类学习环境与学习条件的特殊性人类学习环境与学习条件的特殊性人类学习环境与学习条件的特殊性人与动物学习的区别第一节第一节 学习心理概述学习心理概述学生学习的特点学生学习的特点：学习是学生的主导活动，是社会对学生的基本要学习是学生的主导活动，是社会对学生的基本要学习是学生的主导活动，是社会对学生的基本要学习是学生的主导活动，是社会对学生的基本要求。求。求。求。以接受间接经验为主。以接受间接经验为主。以接受间接经验为主。以接受间接经验为主。是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。第一节第一节 学习心理概述学习心理概述二、现代学习理论二、现代学习理论（一）学习的条件反应论（一）学习的条件反应论（二）奥苏伯尔的意义学习理论（二）奥苏伯尔的意义学习理论（三）建构主义学习理论（三）建构主义学习理论第一节第一节 学习心理概述学习心理概述（一）学习的条件反应论（一）学习的条件反应论代表人物：代表人物：巴甫洛夫巴甫洛夫桑代克桑代克(E.L.Thorndike)华生华生(JBWatson)斯金纳斯金纳(BFSkinner)巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫伊凡伊凡彼德罗维奇彼德罗维奇(Pavlov,IvanPetrovich18491936),俄国生理学家、俄国生理学家、心理学家、高级神经活动学说心理学家、高级神经活动学说的创始人的创始人,行为主义学派的先驱。行为主义学派的先驱。巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫是俄国一个乡村牧师的儿子，他在当巴甫洛夫是俄国一个乡村牧师的儿子，他在当地的神学院受教育，后来就读于彼得堡大学，地的神学院受教育，后来就读于彼得堡大学，专修动物生理学，专修动物生理学，1875年获得学位后，成为年获得学位后，成为医学院里生理学的高级研究生，后来又出国去医学院里生理学的高级研究生，后来又出国去深造，与当时最杰出的生理学家们一块儿从事深造，与当时最杰出的生理学家们一块儿从事研究。回国以后，巴甫洛夫任职于彼得堡军事研究。回国以后，巴甫洛夫任职于彼得堡军事医学院，他将全部身心都投入到了关于消化的医学院，他将全部身心都投入到了关于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而获得研究上，并以其在消化方面的杰出研究而获得了了1904年的诺贝尔奖。年的诺贝尔奖。巴甫洛夫巴甫洛夫与其他心理学家不一样的是，巴甫洛夫并不愿与其他心理学家不一样的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理学家，相反，作为一名严谨的自意做一名心理学家，相反，作为一名严谨的自然科学家。巴甫洛夫十分反对当时的心理学，然科学家。巴甫洛夫十分反对当时的心理学，反对过分强调反对过分强调“心灵心灵”、“意识意识”等看不见、等看不见、摸不着的仅凭主观臆断推测而得的东西。他甚摸不着的仅凭主观臆断推测而得的东西。他甚至威胁说，如果有谁胆敢在他的实验室里使用至威胁说，如果有谁胆敢在他的实验室里使用心理学术语，他将毫不留情的开枪将他击毙。心理学术语，他将毫不留情的开枪将他击毙。然而，这样一个如此鄙视心理学的人，却在心然而，这样一个如此鄙视心理学的人，却在心理学研究方面作出了重大贡献理学研究方面作出了重大贡献虽然那并不虽然那并不是他的初衷！是他的初衷！巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫在心理学界的盛名首先是由于他关于条件反巴甫洛夫在心理学界的盛名首先是由于他关于条件反射的研究，而这种研究却始于他的老本行射的研究，而这种研究却始于他的老本行消化研消化研究。正是狗的消化研究实验将他推向了心理学研究领究。正是狗的消化研究实验将他推向了心理学研究领域，虽然在这一过程中他的内心也充满了激烈的斗争，域，虽然在这一过程中他的内心也充满了激烈的斗争，但严谨的治学态度终于还是使他冒着被同行责难的威但严谨的治学态度终于还是使他冒着被同行责难的威胁，将生理学研究引向了当时并不那么光彩的心理学胁，将生理学研究引向了当时并不那么光彩的心理学领域，而后来，该项研究的成果领域，而后来，该项研究的成果条件反射理论又条件反射理论又被行为主义学派所吸收，并成为制约行为主义的最根被行为主义学派所吸收，并成为制约行为主义的最根本原则之一。巴甫洛夫对心理学界的第二大贡献在于本原则之一。巴甫洛夫对心理学界的第二大贡献在于他对高级神经活动类型的划分，而这同样始于他对狗他对高级神经活动类型的划分，而这同样始于他对狗的研究。的研究。桑代克桑代克桑代克出身牧师家桑代克出身牧师家庭，幼时其貌不扬，庭，幼时其貌不扬，孤独害羞，只有在学孤独害羞，只有在学习中才能找到乐趣。习中才能找到乐趣。高中成绩始终一二名，高中成绩始终一二名，大学毕业时是该校大学毕业时是该校50年来最高的平均成绩。年来最高的平均成绩。在哥伦比亚大学教书。在哥伦比亚大学教书。撰写了撰写了50本书，本书，450余篇文章。并编写了余篇文章。并编写了常见阅读用词汇手册，常见阅读用词汇手册，及一本很受欢迎的字及一本很受欢迎的字典。典。桑代克桑代克 美国著名的教育心理学家桑代克美国著名的教育心理学家桑代克美国著名的教育心理学家桑代克美国著名的教育心理学家桑代克(E.L.Thorndike),(E.L.Thorndike),他曾做他曾做他曾做他曾做过许多动物学习的实验，并用以解释学习的实质与机制。其过许多动物学习的实验，并用以解释学习的实质与机制。其过许多动物学习的实验，并用以解释学习的实质与机制。其过许多动物学习的实验，并用以解释学习的实质与机制。其中，让饿猫逃出中，让饿猫逃出中，让饿猫逃出中，让饿猫逃出“问题箱问题箱问题箱问题箱”的学习是他的经典实验之一。的学习是他的经典实验之一。的学习是他的经典实验之一。的学习是他的经典实验之一。具体实验情况是这样的。具体实验情况是这样的。具体实验情况是这样的。具体实验情况是这样的。桑代克用木条钉成的箱子里，有一能打开门的脚踏板。桑代克用木条钉成的箱子里，有一能打开门的脚踏板。桑代克用木条钉成的箱子里，有一能打开门的脚踏板。桑代克用木条钉成的箱子里，有一能打开门的脚踏板。当门开启后，猫即可逃出箱子，并能得到箱子外的奖赏当门开启后，猫即可逃出箱子，并能得到箱子外的奖赏当门开启后，猫即可逃出箱子，并能得到箱子外的奖赏当门开启后，猫即可逃出箱子，并能得到箱子外的奖赏鱼。鱼。鱼。鱼。试验开始了。一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的试验开始了。一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的试验开始了。一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的试验开始了。一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打开箱门，逃出地乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打开箱门，逃出地乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打开箱门，逃出地乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打开箱门，逃出箱子，得到了食物。箱子，得到了食物。箱子，得到了食物。箱子，得到了食物。接着第二次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次重接着第二次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次重接着第二次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次重接着第二次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次重复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。桑代克桑代克桑代克据此认为，学习的实质就是有机体形成桑代克据此认为，学习的实质就是有机体形成“刺激刺激”(S)与与“反应反应”(R)之间的联结。他明之间的联结。他明确地指出确地指出“学习即联结，心即是一个人的联结学习即联结，心即是一个人的联结系统。系统。”同时，他还认为学习的过程是一种渐同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。根据他的这一理论，人们称他的关于学习的论根据他的这一理论，人们称他的关于学习的论述为述为“试误说试误说”。桑代克桑代克通过大量的人和动物的实验，桑代克总结了三条学习通过大量的人和动物的实验，桑代克总结了三条学习定律：定律：1.准备律：强调学习开始前预备定势的作用。准备律：强调学习开始前预备定势的作用。2.练习律：强调联结的应用。练习律：强调联结的应用。3.效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。“效果律效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成后来被持这种学习观的理论家发展成为为“强化强化”学说，其中行为主义的代表人物斯金纳学说，其中行为主义的代表人物斯金纳(B.F.Skinner)对桑代克的对桑代克的“试误说试误说”进一步研究进一步研究并做出了卓越的贡献。并做出了卓越的贡献。华生华生华生约翰布鲁德斯(Watson,john Broadus 18781958),华生是美国心理学家，行为主义的创始人。1878年1月9日出生于美国卡罗来纳州格林维尔城外的一个农庄，16岁时进入格林维尔的福尔满大学学习哲学，21岁获得哲学硕士学位，1900年入芝加哥大学研究哲学与心理学，师从教育哲学家J杜威、心理学家JR安吉尔、神经生理学家HH唐纳尔森和生物学家J洛布。华生华生1903年以题为年以题为动物的教育动物的教育的论文获芝加哥大学的论文获芝加哥大学心理学博士学位，随之出任芝加哥大学讲师和心理实心理学博士学位，随之出任芝加哥大学讲师和心理实验室主任验室主任,并很快成为比较心理学领域的领导人物。并很快成为比较心理学领域的领导人物。1908年受聘为霍普金斯大学正式教授。他认为，如年受聘为霍普金斯大学正式教授。他认为，如把意识作为心理学的研究对象，心理学就永远不能跻把意识作为心理学的研究对象，心理学就永远不能跻身于科学之林。他确信，心理学研究可以仅仅通过对身于科学之林。他确信，心理学研究可以仅仅通过对行为的观察而不必涉及意识，行为的观察而不必涉及意识，1913年发表了年发表了在行在行为主义者看来的心理学为主义者看来的心理学一文，对传统的心理学方法一文，对传统的心理学方法和理论框架提出了公开的挑战。他声称，行为主义将和理论框架提出了公开的挑战。他声称，行为主义将使心理学成为一种纯粹客观的自然科学使心理学成为一种纯粹客观的自然科学”，它的理论，它的理论目标就是目标就是“对行为的预测和控制对行为的预测和控制”，并企图把心理学，并企图把心理学与实证主义思潮联结起来。与实证主义思潮联结起来。华生华生1913年年行为主义者心目中的心理学行为主义者心目中的心理学文章发表，文章发表，行为主义正式诞生。行为主义正式诞生。1914年年行为：比较心理学导行为：比较心理学导论论出版。开始进行著名的惧怕实验，并声称他已发出版。开始进行著名的惧怕实验，并声称他已发展出可以对婴儿的情绪反应建立条件反射的一套技术。展出可以对婴儿的情绪反应建立条件反射的一套技术。1915年当选为美国心理学会主席。年当选为美国心理学会主席。1918年获福尔满年获福尔满大学名誉博士。大学名誉博士。1919年年行为主义心理学行为主义心理学出版。出版。第一次世界大战期间任美国军事航空服务社少校。第一次世界大战期间任美国军事航空服务社少校。1914年年1920年因主持一项有关性行为实验研究，引年因主持一项有关性行为实验研究，引起家庭纠纷与妻子离婚而被迫辞职并离开学术界，改起家庭纠纷与妻子离婚而被迫辞职并离开学术界，改行从商，经营广告行业，行从商，经营广告行业，1958年年9月月25日逝世。主要日逝世。主要著作有著作有行为：比较心理学导论行为：比较心理学导论、行为主义心理行为主义心理学学、行为主义行为主义、婴幼儿心理教养婴幼儿心理教养。斯斯金金纳纳出身小镇，其父是律师。曾立志当一名作家，后创作小说沃尔登第二宣扬其学术观点；几百万人在电视上看到他的表演，他教会鸽子探钢琴，玩网球。斯金纳斯金纳他的主要贡献在于他发展了他的主要贡献在于他发展了巴甫洛夫巴甫洛夫的经典性条件反射理论，的经典性条件反射理论，提出了操作性条件反射的原理，他所设计和发明的提出了操作性条件反射的原理，他所设计和发明的“程序教程序教学学”和和“教学机器教学机器”在在60年代曾风行一时，对西方教育界产年代曾风行一时，对西方教育界产生深刻的影响，他在心理治疗、儿童行为矫正领域卓有贡献，生深刻的影响，他在心理治疗、儿童行为矫正领域卓有贡献，属行为矫正技术的创始人之一。属行为矫正技术的创始人之一。斯金纳（斯金纳（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）美国行为主义心理学家。是新行为主义的代表人物。他美国行为主义心理学家。是新行为主义的代表人物。他受实证主义哲学的影响，认为研究意识现象没有意义。主张受实证主义哲学的影响，认为研究意识现象没有意义。主张心理学应描述环境和有机体行为之间的关系。他致力于行为心理学应描述环境和有机体行为之间的关系。他致力于行为的实验分析，在巴甫洛夫经典条件反射的基础上，创立了操的实验分析，在巴甫洛夫经典条件反射的基础上，创立了操作条件反射并提出条件反射的强化联结理论。他创制了研究作条件反射并提出条件反射的强化联结理论。他创制了研究动物学习活动的仪器动物学习活动的仪器斯金纳箱，还是现代计算机辅助教斯金纳箱，还是现代计算机辅助教学的前身程序教学和教学机器的创始人之一。斯金纳是极端学的前身程序教学和教学机器的创始人之一。斯金纳是极端的环境决定论者，认为可以通过操纵刺激条件来塑造动物的的环境决定论者，认为可以通过操纵刺激条件来塑造动物的行为，并创造了训练动物行为的方法，其代表作是行为，并创造了训练动物行为的方法，其代表作是语言行语言行为为（1957）。）。斯金纳斯金纳斯金纳曾经试图将行为主义的观点用于改造社会，他斯金纳曾经试图将行为主义的观点用于改造社会，他在小说在小说华尔登华尔登II（1948）中描写了一个公社制的）中描写了一个公社制的理想社会。该公社的教育方法和政治制度都贯彻了行理想社会。该公社的教育方法和政治制度都贯彻了行为主义操作条件反射的原理。在公社中人和人之间平为主义操作条件反射的原理。在公社中人和人之间平等、和睦、友爱，免除了现代社会中的各种弊端。在等、和睦、友爱，免除了现代社会中的各种弊端。在超越和尊严超越和尊严一书中，他又用条件反射的原理来解一书中，他又用条件反射的原理来解释自由、尊严等抽象概念，并提出政府治理国家的途释自由、尊严等抽象概念，并提出政府治理国家的途径等社会问题。斯金纳的这两本书在美国社会中引起径等社会问题。斯金纳的这两本书在美国社会中引起了巨大的反响和争论。但到了巨大的反响和争论。但到20世纪世纪60年代，斯金纳年代，斯金纳的新行为主义便走向衰落，为认知心理学所代替。斯的新行为主义便走向衰落，为认知心理学所代替。斯金纳金纳1968年获美国总统颁发的美国最高科学奖年获美国总统颁发的美国最高科学奖国国家科学奖。他被认为是当代最著名的心理学家之一。家科学奖。他被认为是当代最著名的心理学家之一。（一）学习的条件反应论（一）学习的条件反应论1、学习的实质、学习的实质2、学习的规律、学习的规律人是如何学习的是美国国家研究院行为科学、社会科学和教育委员会学习科学开发项目委员会主持的一个课题，由国家科学院和美国教育部基金资助，参与者有16位国际著名的学习研究专家教授，分别来自美国10多所大学和研究机构。该课题以原有的学习研究为基础，借助学习科学的最新成果，对人类的学习进行多维的研究，历时两年，最后以论著的形式发表。1.1.学习的实质学习的实质条件反应理论认为，学习是刺激与反应之间所建立的联条件反应理论认为，学习是刺激与反应之间所建立的联系，简单表示为系，简单表示为“SR”，所以也称作学习的，所以也称作学习的SR说。说。唾液分泌条件化过程条件反射唾液分泌唾液分泌无条件反射条件反应学习是以动物实验为基条件反应学习是以动物实验为基础而提出的，所以，它代表了人础而提出的，所以，它代表了人与动物最基本的学习形式。这一与动物最基本的学习形式。这一理论试图用理论试图用SR来说明人类的来说明人类的高级学习，但后来人们发现这种高级学习，但后来人们发现这种研究过于简化了人类的学习。但研究过于简化了人类的学习。但不管怎样，人类的大量行为如语不管怎样，人类的大量行为如语言、动机、习惯、情绪乃至个性、言、动机、习惯、情绪乃至个性、异常行为等的获得，都有条件作异常行为等的获得，都有条件作用的成分。用的成分。2.2.学习的规律学习的规律准备律准备律练习律练习律效果律效果律准备律准备律准备律是指学习者在学习开始时的预备定势。学习者准备律是指学习者在学习开始时的预备定势。学习者如果有准备要做某一行为，那么，从事这一行为就是如果有准备要做某一行为，那么，从事这一行为就是对他的奖赏或强化；有准备而不活动，则感到烦恼；对他的奖赏或强化；有准备而不活动，则感到烦恼；无准备而强制活动，他也会感到烦恼。这一规律用日无准备而强制活动，他也会感到烦恼。这一规律用日常语言说，就是让好学者学，让厌学者不学都是乐事，常语言说，就是让好学者学，让厌学者不学都是乐事，而让好学者不学或迫使厌学者学都是苦事。在教学实而让好学者不学或迫使厌学者学都是苦事。在教学实践中，激发动机、培养兴趣的目的，就是让学生产生践中，激发动机、培养兴趣的目的，就是让学生产生积极的学习定势。积极的学习定势。练习律练习律练习律是指练习律是指SR联结得到的练习和使用越多，联结得到的练习和使用越多，并伴以奖励，就变得越来越巩固。反之，若不并伴以奖励，就变得越来越巩固。反之，若不使用或无奖励，使用或无奖励，SR联结则会变弱。根据这联结则会变弱。根据这一规律，在教学实践中，教师应注意指导学生一规律，在教学实践中，教师应注意指导学生复习并运用所学知识，还要注意对学习结果进复习并运用所学知识，还要注意对学习结果进行检查并给予反馈，以便巩固学习内容。行检查并给予反馈，以便巩固学习内容。效果律效果律效果律是指一种行为如果引起了积极的后果，效果律是指一种行为如果引起了积极的后果，那么，这种行为在类似条件下重复出现的可能那么，这种行为在类似条件下重复出现的可能性就会增加。反之，重复的可能性就会减少。性就会增加。反之，重复的可能性就会减少。例如，一个学生如果因成功地解决了一道难题例如，一个学生如果因成功地解决了一道难题之后得到高度的评价而感到自豪，那么，他以之后得到高度的评价而感到自豪，那么，他以后解难题行为的出现概率就会增加。后解难题行为的出现概率就会增加。（二）奥苏伯尔的意义学习理论（二）奥苏伯尔的意义学习理论1、有意义学习的实质、有意义学习的实质什么是有意义学习？什么是有意义学习？所谓有意义学习，就是指在符号所代表的新知识与学所谓有意义学习，就是指在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的实习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的实质性联系的过程。质性联系的过程。有意义学习是通过新旧知识的同化过程实现的。同化有意义学习是通过新旧知识的同化过程实现的。同化指的是：指的是：把当前的知识归入有关的知识结构中去；把当前的知识归入有关的知识结构中去；把当前的信息联系起来，归到已有概念中去；把当前的信息联系起来，归到已有概念中去；先前的认知结构在当前的学习结构中发生变化，并建立新先前的认知结构在当前的学习结构中发生变化，并建立新的认知结构。的认知结构。（二）奥苏伯尔的意义学习理论（二）奥苏伯尔的意义学习理论2、意义学习的分类、意义学习的分类奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为五类：奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为五类：符号表征学习符号表征学习概念学习概念学习命题学习命题学习概念和命题的运用概念和命题的运用解决问题与创造解决问题与创造心理学是与人类社会发展联系紧密的一门学科。百年以来，伟大的心理学家不断涌现，像弗洛伊德、弗罗姆、荣格、马斯洛、华生等心理学大师，他们的工作意义远远超出了学科的局限，而拓展到对整个人类生存观念的冲击与重构。在他们身后，是一部部流传百世的巨著。本书以各个心理学流派为线索，选取学派中代表人物的代表作，如精神分析学派的西格蒙德弗洛伊德的梦的解析等等。无论是致力于心理学专业研究的青年学生，还是关注心理知识和心理问题的普通读者，都可以从各个时期的心理学名著中找到各自的关注点，汲取知识的力量。符号表征学习是学习单个符号或一符号表征学习是学习单个符号或一组符号的意义。最为典型的是词汇组符号的意义。最为典型的是词汇学习。学习。概念学习包括概念形成和概念同化两种形式。概念形概念学习包括概念形成和概念同化两种形式。概念形成是学习者从大量同类事物的不同例证中发现概念的成是学习者从大量同类事物的不同例证中发现概念的关键特征，大量的日常概念是通过这种方式形成的。关键特征，大量的日常概念是通过这种方式形成的。概念同化是在教学条件下以定义的方式直接向学习者概念同化是在教学条件下以定义的方式直接向学习者提供同类事物的本质特征，学习者用认知结构中原有提供同类事物的本质特征，学习者用认知结构中原有的有关概念来理解新概念。的有关概念来理解新概念。命题学习是掌握几个相联系概念的复合意义。命题学习是掌握几个相联系概念的复合意义。以上三类学习是有意义学习的基本类型。后两类学以上三类学习是有意义学习的基本类型。后两类学习是在此基础上，运用概念和命题解决问题。其中习是在此基础上，运用概念和命题解决问题。其中“概念和命题的运用概念和命题的运用”主要是概念和命题在简单情主要是概念和命题在简单情境中的运用，如学会平行四边形面积计算公式后，境中的运用，如学会平行四边形面积计算公式后，给出一个平行四边形底和高的具体数字，让学生运给出一个平行四边形底和高的具体数字，让学生运用公式求面积。解决问题是概念和命题在复杂情境用公式求面积。解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度就越大，原先学习的情境越不相似，问题解决的难度就越大，要求的创造性程度就越高。创造是解决问题的最高要求的创造性程度就越高。创造是解决问题的最高形式。奥苏伯尔认为解决问题涉及问题的条件命题形式。奥苏伯尔认为解决问题涉及问题的条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。（二）奥苏伯尔的意义学习理论（二）奥苏伯尔的意义学习理论3、新知识意义获得的同化形式、新知识意义获得的同化形式类属同化类属同化(a)总括学习总括学习(b)并列学习并列学习(c)三种基本类型的学习，即符号表三种基本类型的学习，即符号表征学习、概念学习、命题学习，征学习、概念学习、命题学习，是以学习材料的特性为依据进行是以学习材料的特性为依据进行划分的。那么，就各种材料而言，划分的。那么，就各种材料而言，学习者是如何通过同化建立起非学习者是如何通过同化建立起非人为的实质性的联系的呢？奥苏人为的实质性的联系的呢？奥苏伯尔认为，同化的形式有三种，伯尔认为，同化的形式有三种，即类属同化、总括学习和并列学即类属同化、总括学习和并列学习。习。结婚的国际性标准符号类属同化或类属学习指的是把一个下位概念归类属同化或类属学习指的是把一个下位概念归入它的上位概念，或者说，在新旧概念之间建入它的上位概念，或者说，在新旧概念之间建立起联系。类属学习包括两种类型。一是派生立起联系。类属学习包括两种类型。一是派生类属，在这里新知识是旧知识的派生物，派生类属，在这里新知识是旧知识的派生物，派生类属就是要把新知识归到上位概念中去，从而类属就是要把新知识归到上位概念中去，从而充实上位概念并使新概念获得意义。二是相关充实上位概念并使新概念获得意义。二是相关类属，是指新的学习内容与原有的上位概念有类属，是指新的学习内容与原有的上位概念有关联系，通过学习，把新内容归入到原有的上关联系，通过学习，把新内容归入到原有的上位结构中去，使原有的上位结构扩展、深化。位结构中去，使原有的上位结构扩展、深化。总括学习实际上是归纳推理，即在概括原有的总括学习实际上是归纳推理，即在概括原有的几个下位概念的基础上建立新的、能包摄下位几个下位概念的基础上建立新的、能包摄下位概念的上位概念。概念的上位概念。并列学习是确定相互联系但又有区别的几个概并列学习是确定相互联系但又有区别的几个概念之间的相互关系。念之间的相互关系。奥苏伯尔也提到发现学习，但他所指的发现学奥苏伯尔也提到发现学习，但他所指的发现学习不同于布鲁纳的发现学习。奥苏伯尔认为，习不同于布鲁纳的发现学习。奥苏伯尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在最终结果并入认知结给学生，而是要求学生在最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。因此，发容进行重新排列、重新组织或转换。因此，发现学习可以发生在上面提到的三种同化形式中。现学习可以发生在上面提到的三种同化形式中。（三）建构主义学习理论（三）建构主义学习理论1建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论的基本观点建构主义理论把学习者看作是一个不断地根据旧建构主义理论把学习者看作是一个不断地根据旧规则核对（规则核对（checking）新信息，并且当这些旧规）新信息，并且当这些旧规则不再工作时修正规则的过程。则不再工作时修正规则的过程。2建构主义学习理论的历史根源建构主义学习理论的历史根源（1）社会学习）社会学习(sociallearning)（2）最近发展区）最近发展区（3）认知学徒期）认知学徒期（4）中介学习（）中介学习（mediatedlearning）1 1）社会学习）社会学习(social learning)(social learning)维果茨基认为，儿童通过与成年人及更有能力维果茨基认为，儿童通过与成年人及更有能力的同龄伙伴的合作互动学习。在合作性的方案的同龄伙伴的合作互动学习。在合作性的方案中，儿童受到他们的同龄伙伴的思维的影响。中，儿童受到他们的同龄伙伴的思维的影响。合作学习不仅能够使一种学习结果被全体学生合作学习不仅能够使一种学习结果被全体学生所分享，而且使其他一个学生的思维过程被所所分享，而且使其他一个学生的思维过程被所有学生都了解。维果茨基注意到，成功的问题有学生都了解。维果茨基注意到，成功的问题解决者在困难的问题中总是自言自语。在合作解决者在困难的问题中总是自言自语。在合作性的群体中，儿童可以听到出声说出来的内部性的群体中，儿童可以听到出声说出来的内部言语，并能够听到成功的问题解决者在他们的言语，并能够听到成功的问题解决者在他们的探索中是如何思考的。探索中是如何思考的。最近发展区最近发展区当儿童从事那些他们无法独立应付，但在同伴当儿童从事那些他们无法独立应付，但在同伴或成人的帮助下能够应对的任务时，他们就在或成人的帮助下能够应对的任务时，他们就在他们的最近发展区中工作。例如，如果一个儿他们的最近发展区中工作。例如，如果一个儿童自己不能发现一组数中的中数，但能够在来童自己不能发现一组数中的中数，但能够在来自他的老师的帮助下做到了时，那么发现中数自他的老师的帮助下做到了时，那么发现中数很可能就是他的最近发展区。当儿童在一起工很可能就是他的最近发展区。当儿童在一起工作、每个儿童在一项给定的任务上都可能有一作、每个儿童在一项给定的任务上都可能有一个略高于他们认知水平的同等表现时，正是在个略高于他们认知水平的同等表现时，正是在儿童的最近发展区之中。儿童的最近发展区之中。认知学徒期认知学徒期从维果茨基所强调的学习的社会性质和最近发展区中所从维果茨基所强调的学习的社会性质和最近发展区中所衍生出来的另外一个概念是认知学徒期。这一词指的是衍生出来的另外一个概念是认知学徒期。这一词指的是这一过程，即一个学习者通过与一个专家的互动而逐渐这一过程，即一个学习者通过与一个专家的互动而逐渐获得专业技术，这个专家既可能是一个成人，也可能是获得专业技术，这个专家既可能是一个成人，也可能是较年长或更高水平的同龄人。在很多职业中，新的工作较年长或更高水平的同龄人。在很多职业中，新的工作者通过一个学徒期的过程学习他们的工作，在学徒期中，者通过一个学徒期的过程学习他们的工作，在学徒期中，一个新工人与一个专家在一起密切地工作，专家给缺少一个新工人与一个专家在一起密切地工作，专家给缺少经验的人提供模范、给予反馈，并逐步使新工人在规范经验的人提供模范、给予反馈，并逐步使新工人在规范和职业行为方面社会化。学生的教学是学徒的一种形式。和职业行为方面社会化。学生的教学是学徒的一种形式。建构主义理论家提示，教师把这一长时间的、有效的教建构主义理论家提示，教师把这一长时间的、有效的教与学的模式迁移到了日复一日的课堂活动之中。这通过与学的模式迁移到了日复一日的课堂活动之中。这通过两种方式实现，一是使学生从事复杂任务并帮助他们完两种方式实现，一是使学生从事复杂任务并帮助他们完成这些任务；二是让学生在不同类的合作性的学习小组成这些任务；二是让学生在不同类的合作性的学习小组中学习，在这样的小组中，更高水平的学生帮助较低水中学习，在这样的小组中，更高水平的学生帮助较低水平的学生完成复杂任务。平的学生完成复杂任务。中介学习（中介学习（mediated learningmediated learning）维果茨基对搭建支架（维果茨基对搭建支架（scaffolding）或中介）或中介学习的强调是当代建构主义者的一个重要思想。学习的强调是当代建构主义者的一个重要思想。目前对维果茨基思想的解释强调这一思想，即目前对维果茨基思想的解释强调这一思想，即学生应该被给予复杂的、困难的、现实的任务，学生应该被给予复杂的、困难的、现实的任务，并被给予足够的帮助，以完成这些任务。与此并被给予足够的帮助，以完成这些任务。与此相关的是情境学习（相关的是情境学习（situatedlearning），它），它被用来说明发生在现实生活、真实任务中的学被用来说明发生在现实生活、真实任务中的学习。习。（三）建构主义学习理论（三）建构主义学习理论3建构主义学习理论要点建构主义学习理论要点（1）自上而下加工（）自上而下加工（Top-DownProcessing）（2）合作学习）合作学习（3）发现学习）发现学习（4）自控学习（）自控学习（Self-RegulatedLearning）（5）搭建支架（）搭建支架（Scaffolding）1.1.自上而下加工（自上而下加工（Top-Down ProcessingTop-Down Processing）建构主义者对教学的探讨强调自建构主义者对教学的探讨强调自上而下（上而下（top-down）而非自下）而非自下而上（而上（bottom-up）的教学。）的教学。“自上而下自上而下”一词的含义是学生一词的含义是学生从复杂问题的解决开始，然后从复杂问题的解决开始，然后（在教师的指导下）设计出或发（在教师的指导下）设计出或发现所需要的基本技能。现所需要的基本技能。例如，可能要求学生写作文并且只是在后例如，可能要求学生写作文并且只是在后来学习拼写、语法和标点符号。这种自上来学习拼写、语法和标点符号。这种自上而下加工的方法与传统的自下而上策略形而下加工的方法与传统的自下而上策略形成了鲜明对照，在后者中，基本技能逐步成了鲜明对照，在后者中，基本技能逐步地构成了复杂技能。在自上而下教学中，地构成了复杂技能。在自上而下教学中，学生从复杂的、综合性的、真实的任务开学生从复杂的、综合性的、真实的任务开始，这就意味着，它们不是被预期最终要始，这就意味着，它们不是被预期最终要被学生执行的任务的一部分或简化，而是被学生执行的任务的一部分或简化，而是实际的任务。实际的任务。2.2.合作学习合作学习建构主义者的教学方法一般广泛地使用合作学建构主义者的教学方法一般广泛地使用合作学习，所依据的理论是，学生如果能够对问题进习，所依据的理论是，学生如果能够对问题进行互相讨论，那么，他们将更容易发现和理解行互相讨论，那么，他们将更容易发现和理解困难的概念。这是皮亚杰和维果茨基思想的直困难的概念。这是皮亚杰和维果茨基思想的直接应用。接应用。3.3.发现学习发现学习发现学习（发现学习（discoverylearning）是现）是现代建构主义方法的一个重要组成，它代建构主义方法的一个重要组成，它在教育的改革中具有悠久的历史。发在教育的改革中具有悠久的历史。发现学习鼓励学生通过自己积极地研究现学习鼓励学生通过自己积极地研究概念和原理来学习，教师鼓励学生利概念和原理来学习，教师鼓励学生利用他们的经验并引导实验，使他们能用他们的经验并引导实验，使他们能够自己发现原理。发现学习有几个好够自己发现原理。发现学习有几个好处。它唤起了学生的好奇心，激励他处。它唤起了学生的好奇心，激励他们去持续地工作，直到他们发展答案。们去持续地工作，直到他们发展答案。学生还学到了独立地解决问题和批判学生还学到了独立地解决问题和批判性思维的技能，因为他们必须分析并性思维的技能，因为他们必须分析并处理信息。处理信息。自控学习（自控学习（Self-Regulated LearningSelf-Regulated Learning）建构主义学习理论的一个关键概念是把理想的学生看作是一建构主义学习理论的一个关键概念是把理想的学生看作是一个自控学习者（个自控学习者（self-regulatedlearners）。自控学习者是那）。自控学习者是那些具有有效的学习策略以及如何使用这些策略的知识的人。些具有有效的学习策略以及如何使用这些策略的知识的人。例如，他们知道如何把复杂的问题分解成简单的步骤，或者例如，他们知道如何把复杂的问题分解成简单的步骤，或者检验那些可供选择的解决方案；他们知道如何和什么时候浏检验那些可供选择的解决方案；他们知道如何和什么时候浏览，也知道如何及什么时候为了理解而深入地阅读；他们知览，也知道如何及什么时候为了理解而深入地阅读；他们知道如何写论证，如何写说明。进一步看，自控学习者被学习道如何写论证，如何写说明。进一步看，自控学习者被学习自身而非被分数或其他人的赞许推动。他们能够执着于一项自身而非被分数或其他人的赞许推动。他们能够执着于一项长期的任务，直到这一任务完成。当学生既有有效的学习策长期的任务，直到这一任务完成。当学生既有有效的学习策略和动机，又不断地应用这些策略，直到把一项工作做到他略和动机，又不断地应用这些策略，直到把一项工作做到他们满意的程度时，他们就很有可能成为一个有效的学习者，们满意的程度时，他们就很有可能成为一个有效的学习者，并获得了终身学习的动机。并获得了终身学习的动机。5.5.搭建支架（搭建支架（ScaffoldingScaffolding）搭建支架是建立在维果茨基关于协助学习（搭建支架是建立在维果茨基关于协助学习（assistedlearning）的概念基础之上的一种实践。根据维果茨基的观）的概念基础之上的一种实践。根据维果茨基的观点，较高级的心理机能，包括以一种有意识的方式指引记忆点，较高级的心理机能，包括以一种有意识的方式指引记忆和注意的能力，以及用符号进行思维的能力，都是借助媒体和注意的能力，以及用符号进行思维的能力，都是借助媒体的行为（的行为（mediatedbehavior）。这些行为，以及其他行为，）。这些行为，以及其他行为，以外在的文化为中介物，内化在学习者的心理之中，成为学以外在的文化为中介物，内化在学习者的心理之中，成为学习者的心理工具。在辅助学习，或中介学习（习者的心理工具。在辅助学习，或中介学习（mediatedlearning）中，教师是文化的代理人，他们指导教学，以便）中，教师是文化的代理人，他们指导教学，以便使学生掌握并内化那些使他们能够获得更为高级的认知技能使学生掌握并内化那些使他们能够获得更为高级的认知技能的机能。内化文化工具的能力与学习者的年龄或认知发展阶的机能。内化文化工具的能力与学习者的年龄或认知发展阶段相联系。但是，一旦获得了这些工具，内在的中介物就允段相联系。但是，一旦获得了这些工具，内在的中介物就允许更高级的自我中介学习（许更高级的自我中介学习（self-mediatedlearning）。）。本节小结本节小结一、学习的概念一、学习的概念（一）广义的学习（一）广义的学习（二）人类的学习（二）人类的学习二、现代学习理论二、现代学习理论（一）学习的条件反应论（一）学习的条件反应论（二）奥苏伯尔的意义学习理论（二）奥苏伯尔的意义学习理论（三）建构主义学习理论（三）建构主义学习理论第二节第二节 学习动机学习动机一、学习动机概述一、学习动机概述(一一)学习动机的定义学习动机的定义学习动机是推动并指引学习动机是推动并指引学生进行学习的内部动因。学生进行学习的内部动因。（二）学习动机的分类（二）学习动机的分类从不同角度分从不同角度分根据动机的引发原因分根据动机的引发原因分Jere Brophy教授是密歇根州立大学教学研究所的前所长，教师教育方面的杰出专家。他从芝加哥大学获得人类发展与临床心理学专业的博士学位，之后由于他在师生互动关系、教师期望效应、课堂管理、学生动机等教育心理学和教学研究方面的一系列研究与著述而闻名遐迩。他的主要著作有问题学生教学(1996)、当代教育心理学(第5版，1995，同Thomas LGood合作)和反思课堂(第7版，1997)，他发表过学生动机及相关主题方面的大量论文。(一一)学习动机的定义学习动机的定义一般认为，学习动机是推动一般认为，学习动机是推动并指引学生进行学习的内部并指引学生进行学习的内部动因。在学习活动中，学习动因。在学习活动中，学习动机问题是一个实践性很强动机问题是一个实践性很强的问题。教师、家长乃至学的问题。教师、家长乃至学生都已充分认识到学习动机生都已充分认识到学习动机所具有的推动、指引与维持所具有的推动、指引与维持功能，但对他们来说功能，但对他们来说,需要了需要了解的是：哪些因素对学生的解的是：哪些因素对学生的学习起推动、维持和指引作学习起推动、维持和指引作用？用？(一一)学习动机的定义学习动机的定义对这些因素及各因素之间相互关系、相互作用方对这些因素及各因素之间相互关系、相互作用方式的探讨，正是探讨学习动机时所要解决的核心式的探讨，正是探讨学习动机时所要解决的核心问题。从这个角度看，把学习动机定义为问题。从这个角度看，把学习动机定义为“引起引起学习活动的动力机制学习活动的动力机制”更为恰当更为恰当。根据这一定。根据这一定义，我们在研究学习动机时所要解决的问题就是：义，我们在研究学习动机时所要解决的问题就是：（1）学习的动力因素有哪些？（）学习的动力因素有哪些？（2）各因素在学）各因素在学习中起什么作用习中起什么作用,如何起作用？（如何起作用？（3）各因素之间）各因素之间如何相互作用？（如何相互作用？（4）教育者如何通过控制这些）教育者如何通过控制这些因素来提高学生学习的积极性？因素来提高学生学习的积极性？人类个体的学习并不是对生理需要的直接反应，而是人类个体的学习并不是对生理需要的直接反应，而是受着诸多因素的影响。社会生活与社会实践的要求，受着诸多因素的影响。社会生活与社会实践的要求，社会文化观念如信仰、规范、价值、态度，个体的个社会文化观念如信仰、规范、价值、态度，个体的个性特点、情绪、意志、习惯、兴趣、目标等都会对学性特点、情绪、意志、习惯、兴趣、目标等都会对学习起推动或阻碍作用，都具有动机的功能。所以，在习起推动或阻碍作用，都具有动机的功能。所以，在探讨学习的动力因素时必须考虑其来源的广泛性与复探讨学习的动力因素时必须考虑其来源的广泛性与复杂性。但是另一方面，任何一种文化的、个人经验的、杂性。但是另一方面，任何一种文化的、个人经验的、情境的或生理的影响，都必须通过某种特殊的心理活情境的或生理的影响，都必须通过某种特殊的心理活动作用于个体，推动、指引、维持个体的学习活动。动作用于个体，推动、指引、维持个体的学习活动。所以，心理学探讨学习动机时就把重心放在了学习动所以，心理学探讨学习动机时就把重心放在了学习动机的心理成分及作用机制上。不过，由于学生的心理机的心理成分及作用机制上。不过，由于学生的心理结构难以直接影响，所以，在考虑如何培养并激发学结构难以直接影响，所以，在考虑如何培养并激发学习动机时，重心又会转向主客观方面的广泛来源方面。习动机时，重心又会转向主客观方面的广泛来源方面。（二）学习动机的分类（二）学习动机的分类学习动机可以从不同角学习动机可以从不同角度分为一般、概括的动度分为一般、概括的动机与特殊、具体的动机，机与特殊、具体的动机，高尚的与低下的动机，高尚的与低下的动机，长远的与短暂的动机，长远的与短暂的动机，意识到的与意识不到的意识到的与意识不到的动机，主导性动机和辅动机，主导性动机和辅助性动机等。助性动机等。根据动机的引发原因，还可以把动机分为内在动机和根据动机的引发原因，还可以把动机分为内在动机和外在动机。内在动机是指由内在因素引起的活动动机，外在动机。内在动机是指由内在因素引起的活动动机，个体追求的奖励来自活动的内部，即活动本身的成功个体追求的奖励来自活动的内部，即活动本身的成功就是对个体的最好奖励。例如，为掌握知识而努力学就是对个体的最好奖励。例如，为掌握知识而努力学习，便属内在动机范畴。认知内驱力就是一种内在动习，便属内在动机范畴。认知内驱力就是一种内在动机。外在动机是指由外在因素引起的活动动机。个体机。外在动机是指由外在因素引起的活动动机。个体追求的奖励来自活动的外部，即个体追求的目标不是追求的奖励来自活动的外部，即个体追求的目标不是活动成功的本身，而是活动带来的报酬或奖励。例如，活动成功的本身，而是活动带来的报酬或奖励。例如，为争取奖学金而努力学习，便属外在动机的范畴。附为争取奖学金而努力学习，便属外在动机的范畴。附属内驱力、自我提高内驱力都属于外在动机。属内驱力、自我提高内驱力都属于外在动机。第二节第二节 学习动机学习动机二、学习动机分析二、学习动机分析（一）学习的目的性（一）学习的目的性（二）成就动机（二）成就动机（三）归因方式（三）归因方式（四）认知内驱力（四）认知内驱力（五）自我提高的内驱力（五）自我提高的内驱力（六）交往内驱力（六）交往内驱力学习动机分析学习动机分析学习动机是一种社会性学习动机是一种社会性动机，其动机，其“推推”力来自力来自由特殊社会文化决定的由特殊社会文化决定的个体的社会需要，个体的社会需要，“拉拉”力来自社会价值系统。力来自社会价值系统。“推推”力与力与“拉拉”力相力相互作用的结果，是个体互作用的结果，是个体形成了某种特殊的具有形成了某种特殊的具有动力作用的心理结构。动力作用的心理结构。学习动机的分析主要是学习动机的分析主要是对这种心理结构的分析。对这种心理结构的分析。近八成农民工子女努力学习的第一动机，是“报答父母，让父母生活得更好”。（一）学习的目的性（一）学习的目的性目的性是人类活动特有的特点，也是目的性是人类活动特有的特点，也是推动、指引学生学习的重要因素。学推动、指引学生学习的重要因素。学生的学习目的是根据他对学习的社会生的学习目的是根据他对学习的社会意义和个人意义的认识而确立的。有意义和个人意义的认识而确立的。有了自觉、明确的目的，学生就有可能了自觉、明确的目的，学生就有可能以极大的热情和毅力去努力学习。以极大的热情和毅力去努力学习。学习目的要最好地发挥作用，必须通学习目的要最好地发挥作用，必须通过制订具体目标来实现。当学生把长过制订具体目标来实现。当学生把长远目标和近期目标很好地结合起来的远目标和近期目标很好地结合起来的时候，目标才能起作用。人们日常所时候，目标才能起作用。人们日常所说的说的“大处着眼，小处着手大处着眼，小处着手”、“长长打算，短安排打算，短安排”，所强调的都是远近，所强调的都是远近目标的合理结合。从这个角度看，个目标的合理结合。从这个角度看，个体的目标应该是一个有序的系统，前体的目标应该是一个有序的系统，前面的目标往往是后一个目标的基础。面的目标往往是后一个目标的基础。（二）成就动机（二）成就动机成就动机就是想要很好地完成工作，在工作中成就动机就是想要很好地完成工作，在工作中创造出优异业绩的那种动机，即尽可能发挥自创造出优异业绩的那种动机，即尽可能发挥自己的力量去克服困难，尽可能地去完成目标的己的力量去克服困难，尽可能地去完成目标的一种动机。一种动机。成就动机对学习的影响成就动机对学习的影响(三）归因方式三）归因方式所谓归因，是指试图理解行为的基本动因。在学习活动中，学所谓归因，是指试图理解行为的基本动因。在学习活动中，学生总试图对其成败做出原因解释。不同的归因会引起不同的情生总试图对其成败做出原因解释。不同的归因会引起不同的情绪反应，从而提高或降低动机。归因理论认为，能力、努力、绪反应，从而提高或降低动机。归因理论认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败时常采用的四种主要原因。任务难度和运气是人们在解释成败时常采用的四种主要原因。这四种原因从控制点看，可分为内部与外部因素；根据稳定性这四种原因从控制点看，可分为内部与外部因素；根据稳定性维度可分为稳定与不稳定因素；根据可控性可分为可控和不可维度可分为稳定与不稳定因素；根据可控性可分为可控和不可控因素。控因素。通过大量研究，归因理论认为：通过大量研究，归因理论认为：个人将成功归因于能力、努力等内个人将成功归因于能力、努力等内因，则增强信心，归因于任务容易因，则增强信心，归因于任务容易或运气好时，则很少产生满意感；或运气好时，则很少产生满意感；将失败归因于内因容易引起内疚，将失败归因于内因容易引起内疚，若归因于外因则较少产生的羞愧。若归因于外因则较少产生的羞愧。不管失败还是成功，努力的归因都不管失败还是成功，努力的归因都能引起更强的情绪体验。能引起更强的情绪体验。在付出在付出同样努力时，能力低的人应得到更同样努力时，能力低的人应得到更多的奖励。多的奖励。能力低而努力的人受能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人到最高评价，能力高而不努力的人受到的评价最低。受到的评价最低。（四）认知内驱力（四）认知内驱力认知内驱力是个体的一种要求了解和理解事物，要求认知内驱力是个体的一种要求了解和理解事物，要求掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。一般说来，认知内驱力多半是从好奇的倾向如探究、一般说来，认知内驱力多半是从好奇的倾向如探究、操作、领会以及应付环境等有关心理素质中派生出来操作、领会以及应付环境等有关心理素质中派生出来的。也就是说，最初的好奇心等心理素质只是一