教育学原理基本知识

第一章 教育学概述一 教育学的研究对象：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。二教育学的研究任务：a理论建设的任务b实践指导的任务三 教育学的产生与发展1 教育学萌芽：学记是中国也是世界上最早的一部专门论述教育问题的专著。古罗马 昆体良论演说家的教育 雄辩术原理是西方最早的教育学著作。 苏格拉底 “知识就是道德” “产婆术” 柏拉图理想国是一部重要的哲学政治学著作，也是著名的教育理论著作，其 教育目的是培养“哲学王”。2独立形态教育学的产生与发展 1623英国科学家培根在论科学的价值和发展，首次把教育学作为一门独立的学科提出。 1632 捷克教育学家夸美纽斯大教学论，近代最早的一部教育学著作，标志独立形态的教 育学产生。1776德国哲学家康德在柯尼斯堡大学开始教授教育学，是教育学列入大学课程的开端。 1779德国教育学家特拉普就任哈勒大学教育学教授，是德国也是世界上第一位教育学教授。1780年他出版了教育学研究，是西方历史上第一本以教育学命名的专著，标志 着作为学科的教育学基本形成。3 20世纪以来教育学的发展a实验教育学：梅伊曼实验教育学讲义拉伊实践教育学 观点：反对赫尔巴特为 代表的强调思辨的教育学。提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研 究，从而使教育研究真正“科学化”把教育实验分为提出假设、进行试验和论 证三个基本阶段。主张实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点 及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。b文化教育学：狄尔泰、斯普朗格、利特 观点：人是一种文化的存在，因此人类历史的 一种文化历史。教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因 此教育的过程是一种历史文化过程。教育研究要采用精神科学或文化科学的方 法，即理解与解释的方法进行。教育的目的就是要培养完整的人格。c实用主义教育学：杜威民主主义与教育克伯屈设计教学法d 马克思主义教育学：克鲁普斯卡娅国民教育和民主主义是第一部用马克思主义观点阐述 教育学和教育史的专著。 凯洛夫教育学。 杨贤江新教育大纲我国第一 部试图以马克思主义的观点论述教育学的著作。e 批判教育学：美国 鲍尔斯 金蒂斯资本主义美国的学校教育 阿普尔教育与权利 法国 布迪厄教育、社会和文化的再生产第二章 教育及其产生与发展一 教育的定义：广义：凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德活动，都是教育。狭义：主要指学校教育，其涵义是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、 有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。二 教育的基本要素：教育者（主体）、受教育者（对象）和教育影响（手段）三 教育的功能：1按教育作用的对象：个体发展功能、社会发展功能2 按教育作用的方向：正向功能、负向功能3 按照教育的呈现形式：显性功能、隐形功能四 教育的本质：有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进 行的培养人的活动。五 教育的本质特性：1 教育是人类社会特有的一种社会现象2 教育是人类社会特有的一种有意识的活动3 教育是人类社会特有的传递经验的形式4 教育是有意识的影响人的身心发展为目标的社会的活动5 教育是人类社会的一种永恒的历史现象，具有永恒性和历史性六 关于教育本质的若干观点a教育是上层建筑：教育是社会的意识形态，为政治经济决定。教育与生产关系的关系是 直接的、无条件的，而教育同生产力的关系是间接的、有条件的。历史性、阶级性是教 育的根本社会属性。b教育是生产力：教育劳动是生产劳动。教育具有传递生产劳动经验的职能。教育实现 了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成了一个直接的劳动力。教育投资是一种 生产型投资。教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。c教育具有上层建筑和生产力的双重属性d 教育是一种综合性的社会实践活动e教育是促进个体社会化的进程f教育是培养人的社会活动def为教育本质的特殊范围说。七 教育起源的主要的观点1生物起源说：法国哲学家、社会学家利图尔诺英国教育学者沛西能美国教育家桑代克 2心理起源说：美国 教育史学家 孟禄 认为教育起源于无意识的模仿。3 劳动起源说：苏联 麦丁斯八古代教育的特征：教育与生产劳动相脱离。有专门的教育机构和执教人员。教育方法 崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒教育。教育组织形式采用个别教学，没有形成系统的 学校教育制度。学校教育具有鲜明的阶级性和等级性，面向少数有特级阶层的子弟。学校 的教育内容主要是古典人文科学和治人之术，在西方还包括宗教教义。学校与社会生活相脱 离，学生的思想和生活被局限在狭小的天地里，是一种封闭式的教育。九近代教育的特征：扩大了教育对象，教育逐渐普及。教育和生产劳动的联系日益密切。 教育内容日益丰富，产生了班级授课制。教育仍然具有鲜明的阶级性。十 现代教育的特征1资本主义社会教育的特征：教育目的的二重性。资本主义国家教育不断改革和完善。 学校教育同生产劳动从分离逐步结合。2社会主义社会的教育特征：全体公民不分民族大小、不论男女，不管政治地位高低，都平 等地享有受教育的权利。教育与生产劳动紧密结合，是社会主义教育的本质特征。对学 生实施全面发展的教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义有用人才。3现代教育的共同特征： 培养全面发展的人有理想走向实践。 教育与生产劳动相结合成为 现代教育规律之一。教育民主化纵深发展。人文教育与科学教育携手并进。拥有前所 未有的新手段。日益显示出整体性、开放性。教育的社会地位逐步发生根本变化。终 身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育思潮。不断变革是现代教育的本性 和存在方式。10 理论自觉性越来越高。第三章 教育与社会发展一 关于教育和社会关系的主要理论1 教育独立论：蔡元培 1922、3 教育独立议内容： 经费独立行政独立 思想独 立 内容独立以传教为主的人，不得参与教育事业。2 教育万能论：爱尔维修 认为人是教育和环境的产物，人非生而有善恶贤愚之别，人的性格 取决于社会环境和政治制度，但又认为改变社会环境，只需从立法和教育着手。3 人力资本论 1959 美国经济学家舒尔茨 人力投资一个经济观点全面的资本概念应包 括物质和人力资本。4 筛选假设理论 1973 迈克尔、史潘斯 筛选假设就业市场信号5 劳动力市场理论 主要劳动力市场和次要劳动力市场二 教育的社会制约性（生产力、政治经济制度、文化、科技、人口）1生产力：生产力发展状况制约着一个社会的教育目的和培养目标的制定。生产力发展状 况影响着教学内容和课程的设置。生产力发展状况教育事业发展的规模和速度。生产力 发展水平制约着教学方法、教学手段和教学组织形式的改革。2政经制度：政经制度的性质决定着教育的性质。政经制度决定着教育的宗旨与目的。 政经制度决定着教育的领导权。政经制度决定着受教育的权利和机会。政经制度决定教 育结构、教育管理体制和部分教育内容。3 文化：（广义：指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和，包括物质 文化、制度文化、精神文化。狭义：指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、 文学、艺术、宗教、社会习俗和规章制度等的复合体。）文化类型影响教育目标。文化 本体影响教育内容。文化观念影响人的教育观念。文化传统影响着教育方法和思想向导。4科学技术： 科技的发展与更新要求学校培养的人必须掌握与社会发展相适应的科技知识和 生产技能。科技影响和制约学校课程的设置。科技影像和制约教学内容和教学方法的选 择。5人口：人口数量影响教育规模。人口结构影响教育结构。人口质量影响教育质量。三 教育的社会功能1经济功能：教育把可能的生产力转化为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产。教 育通过提高劳动者素质来促进经济发展。教育实现了科学知识的再生产。教育生产新的 科学知识、新的生产力。2政治功能：通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。通 过宣传统治阶级的思想意识、制造一定的社会舆论来为政治服务。教育推进着政治民主化。3文化功能：教育的文化传承功能。教育的文化选择功能。教育的文化批判功能。教 育的文化交流和融合功能。教育的文化传新功能。4科技功能：教育再生产科学技术。教育生产新的科学技术。5人口功能：教育可以减少人口数量，是控制人口增长的手段之一。教育可以提高人口素 质，是改变人口质量的手段之一。教育可以使人口结构趋于合理。教育有利于人口迁移。四 当代社会发展对教育的需求和挑战1 现代化与教育变革：教育现代化，就是用现代先进教育思想和科技武装人们，使教育思想观 念、教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的先进水平，培养出适应参与 国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。包括：教育观念现代化、 教育内容现代化、教育装备现代化、教育管理现代化，师资队伍现代化。教育现代化指建立一种适应现代化社会、经济、科技发展需要的，以培养创造型人才为目的 的新型教育体系。教育现代化是一个国家教育发展较高水平的状态。教育现代化是对传 统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。教育现代化是一种教育整体转换运动。 教育现代化的核心是实现人的现代化。基本特征：教育全民化这样终身化教育开放化教育与生产劳动相结合教育必须塑 造人的现代素质教育科学化教育法制化教育多样化内容：教育观念的现代化教育制度的现代化教育内容的现代化教育条件设备的现代化教育管理的现代化教师队伍的现代化2 全球化与教育变革 全球化是一个以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、经 济、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等方面多层次、多领域的相 互联系、影响、制约的多元概念。全球化对教育的影响：在教育思想和体制上，受激烈的国际竞争的刺激，各国都把发展教育 作为立国之本，加大了教育改革的力度。在培养目标方面，各国纷纷提出要培养跨世纪人 才，造就世界公民。在课程设置和教学内容上，由于科技、信息全球化的影响，传统的教 学方法和手段也在经受着严峻的考验。教育在全球化中的作用：探索全球化真谛，引导全球化健康发展。立足本国，面向世界， 培养国际标准的公民。加强教育的国际交流与合作，促进教育的国际化、全球化。3知识经济与教育变革 知识经济，是经济增长之间依赖于知识和信息的生产、传播和使用，它 以高技术产业为第一支柱产业，以智力资源为首要依托，是可持续发展的经济。知识经济对教育的要求：倡导教育终身化，构建学习型社会。实现教育个性化，培养学生 创造力注重教育现代化，注重教育与生产劳动相结合。谋求教育国际化，培养未来人才。4 信息社会与教育变革 信息社会也称信息化社会，是脱离工业化社会以后，信息将其主要作用的社会。信息社会的特点：信息成为重要的资源。信息知识是推动社会发展的重要动力。信息以 “加速度”方式积累。多种形式地提供多种感官的信息。信息社会对教育的影响：信息化讲革新教育观念。信息化将冲击传统的教学组织形式和手 段。信息化将加速教育的个性化、社会化和全球化进程。5 多元文化与教育变革对教育的影响：多以文化促进了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容 的态度与价值观。多元文化促进了教育民主的发展，促进教育公平。多元文化促进了教 育模式的多元化。多元文化推进了教育的不断变革。第四章 教育与人的发展一 人的身心发展的1 主要特点：顺序性、阶段性、差异性、不平衡性。2人的身心发展特点对教育的制约：顺应性要求教育必须遵循由具体到抽象、由浅入深、由 繁到简、由低级到高级的顺序逐渐地前进。阶段性要求教育必须从教育对象的实际出发，充 分考虑到受教育者子啊不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点的提出不同的发展任务， 采取不同的教育内容和教育方法。差异性要求教育必须坚持因材施教，根据受教育者的个别 差异和具体特点，采取不同的教育措施。不平衡性要求教育工作者必须善于抓住人的发展的 关键期，不失时机地堆受教育者实施最佳的教育。二 人的身心发展的主要影响因素1主要观点：a单因素论与多因素论：遗传决定论（英国高尔顿、美国霍尔）环境决定论（美 国华生） 教育万能论（法国爱尔维修） 多因素论：环境遗传交互作用观点 遗 传、环境、教育、个体主观能动性等因素交互作用。b内发论与外铄论c内因与外因交互作用论2遗传素质在人的身心发展中的作用：遗传素质是人的身心发展的物质基础和前提条件。遗 传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程一起阶段。遗传素质的差异性在构成身心 发展的个别特点上具有一定的影响。遗传素质在个体的发展的不同阶段作用的大小不 同，随着个体不断地发展，遗传素质的作用日益减弱。遗传素质对人发展的影响的大 小与其本身是否负荷常态有关。3 环境在身心发展中的作用：自然环境（一定影响和作用） 社会环境（对人的发展具有决定性 影响） 人的一生极速在适应环境的活动中逐步实现的，良好的环境促进人的发展，不 良的环境会阻碍人的发展。环境对人的影响往往是自发的、偶然的，缺乏组织性和针对 性，多以教育机构的出现也就成为必然。三 学校教育在人的身心发展中的作用1 个体个性化和个体社会化a 个体个性化主要是指个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的比较稳定的独特性。 教育促进个体主体意识的发展。教育促进人的个体特征的发展。教育促进人的 个体价值观的实现。b 个体社会化指个体在出生后的发展中，习得社会化规范、价值观念和行为习惯等，病借以 适应社会、参与社会的过程，既由一个“自然人”转化为“社会人”的过程。 教育促进人的观念的社会化。教育促进人的智力和能力的社会化。教育促进人的职 业和身份的社会化。2学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件 学校教育是社会环境中的一个重要组成部分，它是根据一定的社会要求，按照一定的目的， 选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、系统地向学生进行各种学科文化知识的教育， 并进行一定的思想品德的教育。A学校在人的身心发展中的作用（对人的发展起主导作用）学校教育具有明确的目的性和 方向性，它规定着人的发展方向。学校教育具有较强的组织性和计划性。学校教育内 容的系统性。学校有专门负责教育工作的教师。B学校教育的主导作用有效发挥的条件:受教育者自身的主观能动性。教育自身的状况。 家庭环境效应。社会发展状况。第四章 教育目的与培养目标一 教育目的的概念:狭义:一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的 总体要求。广义:对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列， 其结构层次有上下位之分：教育目的培养目标课程目标教学目标。二 教育目的与教育方针的关系 联系:在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含 有“为谁培养人“的规定性，都是一定是和会各级各类教育在性质和方向上不得违背的根本 指导原则，都是由国家规定的，都是对教育的基本要求，都是全国统一执行。区别:教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。它所包含的教育内容比教育目的更 多一些。教育目的一般包括“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题。而教育方针除此 之外，还含优质恩模样培养人的问题和教育事业发展的基本原则。教育目的在对人培养的质 量规格方面要求较为明确，二教育方针则在办什么样的教育，怎样办教育方面显得更为突出。 教育方针包含教育目的，教育目的是教育方针的重要内容之一。三 关于教育目的的主要理论1个人本位论：法国卢梭瑞士裴斯泰洛齐和艾伦凯德国福禄培尔2社会本位论:德国纳托普、凯兴斯泰纳 法国孔德、涂尔干3内在目的论和外在目的论：美国杜威 “教育无目的论” 4教育准备生活说：英国斯宾塞 为“完满的生活”做准备 教育适应生活说：美国杜威 “教 育即生活”，即在教育的过程中让人学会适应生活适应社会的本领。5马克思主义关于人的全面发展的学说：是我国教育目的的理论基础。人的发展与生产的 发展是一致的。工场手工业的分工加剧工人的片面发展。现代机器大生产是人的全面 发展的物质基础，并提出了客观要求。资本主义制度阻碍和限制人的全面发展。社会 生产力的高度发展是人的全面发展的必要物质条件。社会主义生产关系促进人的全面发 展，共产主义条件下使人的全面发展成为现实。教育与生产劳动相结合是实现人的全面 发展的唯一途径和方法。四教育地确立的依据：符合社会政治经济的需要反映生产力和科学技术的需求符合 受教育者身心发展特点和需要。五 我国的教育目的11949中国人民这只协商会议共同纲领“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义思想，发展为人民服务的思 想为主要任务” 1957毛泽东关于正确处理人民内部矛盾问题“我们的教育方针，应使受教育者在德育、 智育、体育几个方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。” 1958中共中央、国务院关于教育工作的指示“我过的教育目的，是培养有社会主义觉 悟的，有文化的劳动者，正确的解释了全面发展的涵义。”这是新中国成立后对教育目的 的第一次明确表述。 1981 十一届六中全会关于建国以来当的若干历史问题的决议“坚持德智体全面发展、 又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针” 1982中华人民共和国宪法“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体力等方面全 面发展”。这是中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。 1985中华人民共和国关于教育体制改革做出的决定“教育要为社会主义现代化建设培 养各级各类合格的人才，有理想有道德有文化有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业， 具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、 独立思考、勇于创造的科学精神。”体现了德智体全面发展的一贯思想，又融入新的时代 发展对人才规格的新要求，具有时代气息和国家强盛对人才要求的紧迫感。 1986中华人民共和国义务教育法“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育 质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有 思想、有道德、有文化有纪律的社会主义建设人才奠定基础。” 1990中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议“教育必 须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班 人。 1993中国教育改革和发展纲要“同上” 1995中华人民共和国教育法“同上”(11) 1999关于深化教育改革全面推进素质教育的决定“实施素质教育，就是全面贯彻当的 教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和时间能力为重点，造就 四有，全面发展的社会主义建设者和接班人。”(12) 2001国务院关于基础教育改革与发展的决定“教育要面向现代化、面向世界、面向未 来”江泽民“三个代表”。(13) 2002十六大“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服 务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。”2我国教育目的的精神实质：培养劳动者或者会主义事业的建设者和接班人，是社会主义 教育目的的总要求。使受教育者德智体全面发展，是社会主义教育目的的教育质量标准。 坚持教育目的的社会主义方向，是社会主义教育目的的根本特点。六 全面发展教育的构成：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。相互依存、相互渗透、 相互促进、缺一不可。德育和智育更具有基础性。七 培养目标：是国家依据教育目的的总要求和不同类型教育的性质的任务，对受教育者提出 的特定的规格标准。八 培养目标与教育目标的关系：教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总体规划 要求；培养目标是不同级别、不同类系、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育 目标的具体化。教育的总目的决定具体的培养目标，他是教育目的只有具体化为各级各类 学校的培养目标，才能实现操作和具体落实。九 1993中国教育改革和发展纲要：确立了基础教育要由“应试教育”转向全面提高国民 素质教育，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素 质，促进学生生动活泼地发展的培养目标。”十 1 素质教育：着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的 素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体方面生动、活泼 主动地发展为基本特征的教育。”（1997） 创新精神和实践能力2素质教育基本内涵：是面向全体学生的教育。是促进学生全面发展的教育。是以 培养创新精神和实践能力为重点的教育。3如何实施素质教育：切实加强党和政府的领导作用。调整教育体系结构，夸大高中 教育和高等教育规模。构建不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制。加快改革招 生考试和评价制度。调整和改革教育体系、结构、内容。大力提高教育技术手段的现 代化水平和教育信息化程度。建设高质量的教师队伍。第六章 教育制度一教育制度：各级各类教育机构与组织的体系教育机构和组织赖以存在和运行的一整套 规划。二 1学校教育制度：简称学制，指一个俄国家各级各类学校的系统，具体规定着学校的性质、 任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。现代教育制度的核心是学校教育制度。2 学制的要素：学校的类型、学校的级别、学校的结构。3确立学制的依据：受社会生产力发展水平和科学技术发展状况制约。是时候政治经 济制度和一个国家教育方针政策的要求。瘦学生身心发展规律和年龄特征的制约。人 口状况制约学制的确立。一个国家的文化传统也制约着学制的确立。受国内外学制的 历史经验影响。4 各级学校系统：学前教育、初等教育或小学教育、中等教育及在中等教育基础上继续实 施的在等普通教育和专业教育、高等教育即建立在中等教育基础上的各类专业教育，包括 大学和专门学院。5各类学校系统：按学习任务：普通学校、专业学校按学习对象的特点：为正常儿童 开设的学校、为特殊儿童开设的学校按学校组织形式：全日制指学校、半工半读学校、 函授学校、业余学校三 改革开放以来我国学制改革1 1985中共中央关于教育体制改革的决定：加强基础教育，实行九年制义务教育。 调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。改革高等教育招生与分配制度对学校实 行分级管理，基础教育管理权属地方，高等教育实行中央、省市自治区和中心城市三级办 学的体制。学校逐步实行校长负责制。2 1993中国教育改革和发展纲要确定了 20世纪末教育发展的总目标。调整教育结构。改革办学体制。改革高校招生和毕业生就业制度。改革和完善投资体制。3 1999中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定全面推进素质 教育。基本普及九年义务教育和基本扫除壮年文盲。调整现有教育体系结构，扩大高 中阶段教育和高等教育的规模，扩宽人才成长道路，减缓升学压力。构建与社会主义市 场经济体制和教育内在规律相适应，不同类型相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业 生提供继续学习深造的机会。进一步简政放权，促进教育与当地社会经济发展紧密结合。积极鼓励和支持社会力量以多种形式办学。加快改革招生考试和评价制度。调整和 改革课程体系、结构、内容，建立新的基础课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课 程。加强和改革师范教育，建设高质量的教师队伍。4 2001国务院关于基础教育改革与发展的决定“两基”重视发展学前教育。大力 发展高中阶段教育，促进高中教育阶段协调发展。大力发展农村教育。规范义务教育 学制。改革考试评价和招生选拔制度。依法完善中小学教师和校长的管理体制。推 进办学体制改革，促进社会力量办学的健康发展。四现代教育制度改革：义务教育年限的延长。普通教育与职业教育的综合化。高等 教育的大众化。终身教育体系的建构。第七章 课程一 课程：广义：指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科的总和。狭：指学校开设的教 学科目的总和以及他们之间的开设顺序和时间的比例关系。课程即教学科目课程即学习 经验（杜威）课程即文化的再生产（鲍尔斯、金蒂斯）课程即社会改造的过程（弗雷尔）二 课程理论流派：1918博比特出版了教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研 究领域的诞生。1949拉尔夫泰勒课程与教学的基本原理是现代课程理论的奠基石。1 知识中心课程理论：即学科中心主义课程论，主张课程要分科设置，分别从有关科学中选 取一定的材料，组成不同学科，分科进行教学，教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱。特点：重视成人的生活和准备。重视教材的逻 辑组织。强调训练的价值。2 社会中心课程理论：即改造主义课程理论，认为课程不应该帮助学生去适应社会，而生要 建立一种新的社会秩序和社会文化。代表人物：布拉梅尔德。特点：不太关注学科的知识体 系，而生认为课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生在社会生活方面得到发展。3学习者中心课程理论：包括经验主义学习理论和存在主义课程理论。经验主义学习理论： 认为应该彻底否定各种以学科为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机、需要等 为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。（杜威）存在主义课程理论： 在确定课程的时候，重要的前提是承认学生本人为他自己的存在负责，即课程最终要由学生 的需要决定。（奈勒） 特点：学习者是兴趣的基础。学生位于控制的中心。三 课程类型：指课程的组织方式或设计的种类。1 从课程所固有的性质分：学科课程、活动课程 学科课程的主导价值在与传承人类文明， 使学生掌握人类积累下来的文化遗产。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世 界的直接经验和真切体会。2 从课程内容的学科综合程度分：综合课程、分科课程 综合课程：指采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在 一门综合学科之中的课程。优点：符合科学发展趋势，贴近社会现实和实际生活，有利于 丰富和拓宽学习内容的内涵和外延，有利于强化学生的学习动机，发挥学习者的迁移能力， 提高学习效率。缺点：每门学科都具有自身的逻辑和结构，在实施中面临着许多困难，教 材编写，师资问题。 分科课程：是按照不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。优点： 注重学科知识的逻辑性、系统性和完整性，有助于学生学习和巩固基础知识，学校容易组 织教学和进行课程评价。缺点：分科细，造成学科间的相互隔离，不利于从整体上认识外部世界，容易脱离社会生活实践，容易加重学生的学习负担。3按选择课程的自主性：必修课程、选修课程。必修课程的主导价值在于培养和发展学生 的共性，保证社会和国家对其成员基本素质的要求。选修课的主导价值在于满足学生的兴 趣爱好，培养和发展学生的个性。四 泰勒原理：泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒认 识课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化，注重目标、效率和行为的控制， 强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生关于知识和技能的获得，它是一 种有条理的、系统的课程设计过程。四个阶段：教学目标的确定学习经验的选择课程 内容的组织教学结果的评价五 学校课程主要表现为：课程计划、课程标准、教材1 课程计划：课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排构成。2 课程标准：学科的性质和地位、教学目的和任务、内容范围和进程安排、教学时数与作业 设置、考试要求和教法建议。3 教材：教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听材料。六 课程目标：是关于某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。它规定了某 一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展德智体等方面期望实现的程度，是确定课程 内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程最为关键的准则。1课程目标的来源：对学生的研究对社会生活的研究学科专家的建议2课程目标与培养目标、教学目标的关系：课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。 培养目标是不同类型、层次的学校或专业所培养的人才的具体质量规格。教学目标是 教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段任务时，希望受教育者达到的要求或产生变 化的结果。广义的课程目标包括了培养目标和教学目标，狭义的课程目标则是在培养目 标的下位概念，它与教学目标的关系则因对课程与教学的关系所持看法的不同而不同。3布鲁姆建议目标分类学：（认知领域、情感领域、动作技能领域）领域认知：知识、领会、 运用、分析、总和、评价。情感领域：接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、 品格形成。七 课程的范围与结构1 横向结构：关联课程、融合课程、广域课程、发生课程、科际课程、超学课程和活动课程2 纵向结构：直线形课程、螺旋形课程、阶梯形课程。八 课程实施1课程实施的取向：忠实取向的主要目标是确定和评估实际的对变革计划的采用和革新的 倡导者希望对变革计划的采用程度之间的一致性，变革的内容包括一些课程变革的倡导者 提出的条件性变革。相互调试取向认为课程实施的具体过程和实施的性质是没有办法预 先设定的，不同具体情境中的课程实施者，应根据自身实际情况，决定什么最适合。创 生取向 对于课程计划的实施者在整个实施过程中的地位有着更为突出的强调，认为课程实 施实际上就是实施者对课程理念的建构过程。2影响课程实施的因素：课程计划本身的特性。教师与学生之间的交流与合作。课程 实施的组织和领导。教师的培训。各种外部因素的支持。九 课程评价 1目标评价模式：（在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成）： a A评价原理：确定教育与计划的目标。根据行为和内容来界说每一个目标。确定 适用目标的情境。设计呈现情境的方法。设计获取记录的方式。确定评定时使用的 计分单位。设计获取代表性样本的手段。B课程原理：确定课程目标。根据目标选择课程内容。根据目标组织课程内容根据目标评价课程。b 目标游离评价模式：美国 斯克里文 评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程 计划实施的结果”。c CIPP评价模式：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价、d CSE 评价模式：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。2课程评价的功能：诊断课程问题。调控课程设计。监控课程实施。推动课程建设。3课程评价的主要范围：根据评价时间不同：诊断性评价、形成性评价、终结性评价。 根据评价者身份不同：内部人员评价、外部人员评价。根据评价者的注意力是集中在课 程与教学实施的过程还是结果：过程评价、结果评价。根据评价与目标的关系：目标本 位评价、目标游离评价。九 课程改革1 影响课程改革的主要因素：（政治、经济、文化、科技革新、学生发展）A政治：政治因素制约着课程改革目标的厘定。政治因素制约着课程改革内容的选择。 政治因素制约着课程的编制过程。B经济：经济领域劳动力素质提高的要求制约课程 目标。经济的地区差异性制约课程改革。市场经济体制要求课程改革为市场经济的发 展服务，实现课程目标的综合化，优化课程结构。C文化：文化模式与课程改革。文 化变迁与课程改革。文化多元与课程改革。D科技革新E学生发展：课程的本体任务就 是促进个体的发展，因此课程改革必须兼顾学生的身心特征、发展状况和学生需求。2 20c60s国外课程改革A1958布鲁纳的“学科结构论：教什么一认为课程的中心是学习学科的基本结构。 什么时候教“任何学科的基本原理，都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。”这是 早教的可能性。怎样教一强调以发现法进行教学。B19571967美国以“新三艺”为中心的课程改革：数学、自然科学、外语。C 苏联赞科夫的“教学与发展实验：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。D原联邦德国瓦根舍因“范例教学”思想：“三个性”：基本性、适应性、范例性。 “四个统一”：教学与教育的统一、问题解决与系统学习的统一、掌握知识与培养能力的 统一、主体与客体的统一。“五个分析”：基本原理、智力作用、未来意义、内容结构、 内容特定。范例教学程序：个的认识一类的认识一规律性的认识一通过自己的体验提高 对客观世界行动的自觉性。3 我国当前基础教育课程改革A改革理念：倡导全面、和谐发展的教育。重建新的课程结构。体现课程内容的现 代化。倡导建构的学习。形成正确的评价观念。促进课程的民主化与适应性。B改革内容：明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。 突出学生的发展，科学制定课程标准。加强新时期学生思想品德的针对性和时效性。 以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。 建立促进学生发展、教师提高的评价体系。制定国家、地方、学校三级课程管理政策， 提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需求。第八章 教学一 教学：是在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它是教师 有目的、有计划、有组织地指导学生掌握系统的科学文化知识的技能，发展智力、体力， 陶冶品德、美感，形成全面发展的个性活动。二 教学与教育、智育、上课的区别与联系1 教学与教育：是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基 本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动及社会实践等向学生进行教育。教 学是学校教育工作的想中心，除教学外，还有德育工作、体育工作、后勤工作等。2 教学与智育：智育是向受教育者传授系统的科学文化知识和技能，专门发展受教育者智 力的教育活动，它是教育的重要组成部分，主要通过教学这条途径来实施，但智育也需 要通过课外活动等途径才能全面实现。教学还是德、美、体、劳教育实施的途径。3 教学与上课：教学是由教和学两方面组成。教除了教师在课堂上的教授工作以外，还包 括教师在课间对学生的辅导活动。而学既包括学生在教师直接教授下的学习，也包括学 生为配合教师上课二进行的预习、复习等自学活动。因此从教与学两方面来说，教学都 不限于上课期间，教学包括上课，上课是开展教学活动的主要途径，但不是唯一途径， 两者是部分与整体的关系。三1教学的主要作用：教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效形式。教学是进 行全面发展教育，实现培养目标的基本途径。教学是学校的中心工作，学校工作必须 坚持以教学为主。2教学的主要任务：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。发展学生智力， 培养学生的创造能力。发展学生体力，提高学生的健康水平。培养学生高尚的道德 和审美情趣，形成科学的世界观基础和良好的个性心理品质。四 教学与课程关系： 1大教学小课程：教学是上位概念，课程只是包含其中的，只是教学 的一个部分，教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分。 课程被具体化为教学计划、教学大纲和教科书。课程理论主要研究教学内容的设计、编 制和改革。 2大课程小教学：教学是课程的实施与设计，教学理论是课程理论的组成部 分，课程主要强调学习的范围，教学主要强调教师对学生的引导关系，二者在一定程度 上是内容与形式的关系。五 教学理论的形成和发展： 1萌芽期：从教学产生到1 6世纪孔子苏格拉底昆体良 人 们十分重视教育内容、学科等问题，教学的主要观念从职能主义发展到宗教道德主义再 到人文主义，教学认识成果上尉形成独立的科学领域，教育内容的选择尚不突出。2建立期：17c到20c初 夸美纽斯赫尔巴特 裴斯泰洛齐扩展了教学问题领域，出版了 一批教学论专著，教学理论基础从哲学思辨走向心理学证实。3繁荣期：20c初至今杜威蒙台梭利布鲁纳赞科夫瓦根舍因罗杰斯等教学问题扩 展到价值领域，出版大批不同流派的专著，教学理论基础心理学化，课程论从教学论中 分离出来而成为一门独立的教育学分支学科，现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。当代教学观念的重心：从中是教师向重视学生转变；从重视知识灌输向重视能力培养转 变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程 转变；从重视继承向重视创新转变。六 当代主要教学理论流派1行为主义教学理论：华生斯金纳（程序教学理论）主要观点：预期行为结果的教学 目标。相依组织的教学过程。程序教学的方法。（直线式、分支式）2认知主义教学理论：布鲁纳（认知结构教学理论）奥苏伯尔主要观点：教学的主义 目的是发展学生智力。四条教学原则：动机一结构一序列一强化原则。教授学科基 本结构。倡导使用发现法。3人本主义教学理论：罗杰斯主要观点：促进全人的教学目标。促进学生学习的非 指导性学习过程。促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变 化的意义学习方法。发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受、理解的师生关系。七 教学过程A教学过程本质：是教师教学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程。 是学生以掌握间接知识为主的过程。是学生获得全面发展的过程。师生的交往活动是教学过程的本质属性。B 教学过程应处理好的几种关系：1间接经验与直接经验：学生以学习间接经验为主。学生学习间接经验必须以直接 经验为基础。2掌握知识与培养思想品德：学生思想品德的形成以掌握知识为基础。 学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。防止单纯传授知识、忽视思想教育或 脱离知识的传授而搞另一套思想教育的偏向。3掌握知识与提高能力：掌握知识是 发展能力的基础。发展能力有利于对知识的理解和掌握，但知识并不等一智力和能力。 在教学过程中，既要重视知识的传授又要重视能力的发展，并将两者辩证统一于教学 活动中，防止重知轻能或重能轻知。4智力因素与非智力因素的关系：非智力因素 依赖于智力因素，并积极作用于智力因素。按教学需要发挥学生非智力因素的作用， 才能有效的进行智力活动，完成教学任务。防止忽视智力因素或者非智力因素的偏向。 5教师主导作用与学生主体作用：教师在教学过程中有主导作用。学生在教学过程 中有主体作用。防止忽视学生积极性或忽视教师主导作用的偏向。八 教学设计1 概念：指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经 验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解 决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统 的计划过程。2教学设计的特点：指导性统整性操作性预演性突显性易控性创造性 3教学设计的过程与方法：A分析教学任务，阐述教学的预期目标。确定学生的起点状态，包括他们原有的知 识水平、技能和学习动机、状态等。分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知 识技能或应形成的态度与行为习惯。考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学 习指导。考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。考虑如何对教学的结果进行 科学的测量和评价。B三个重要环节：前期准备（教学背景分析、教学任务分析、学习者分析） 开发与设计（启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式） 评价与修改 4教学设计的模式：A系统分析模式：加涅布利格斯分析和确定现实的需要。分析教学的一般目标和 特定目标。设计诊断或评估的方法。形成教学策略，选择教学媒体。开发、选择 教学材料。设计教学环境。教师方面的准备。小型试验、形成性评价及修改。 总结性评价系统的建立和推广。B目标模式：迪克科里确定教学目标。进行教学分析。分析学生的现实发展水 平。列出操作目标。确定测验项目的参照标准。确定教学策略。选择教学材料。 进行形成性评价。修正教学。C过程模式：肯普确定教学目标和课题。列出学生的重要特点。确定学习目标。 确定学习目标的主题内容，预测学生已有的学习准备状况。构思教学活动，选用教 学资源。评定学生学习，评价和修正教学方案。九 教学模式：1972 乔伊斯、韦尔教学模式1教学模式的特点：指向性 操作性 完整性 开放性 灵活性 2教学模式的结构：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。 3当代国外主要教学模式：A程序教学模式：斯金纳根据条件反射学习理论提出。特点：小步子逻辑序列。及 时强化。自定学习步调。 优点：目的要求明确，学生通过小步子的循环学习能掌握 预定的系统知识与技能；便于学生个人学习，能适应个别差异，提高学习效率和能力； 能迅速呈现反馈信息，使学生明了自己的学习效果，加强学习的动力。 缺点：严格规 定了学生前进的步子，不利于培养学生的主动性和创造性，因为创造性学习是不能用固 定的程序来教学的；在程序教学中师生之间、学生之间关系都不密切，削弱了教师的主 导作用和学生之间的信息交流。B 发现教学模式：布鲁纳根据认知心理学所提出。 目标：发展学生探究思维能力，让学 生从已知事实或现象中推导未知，形成概念，从中发现事物变化的规律，并培养学生科 学的态度和独创精神，并掌握科学研究方法。步骤：创设问题情境利用材料作出假设作出结论。C 掌握学习教学模式：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成 绩”这一信念提出。 步骤：定向（教学目标）单元掌握形成性测试终结性测验 这种模式的中心任务不是控制学生而生控制学习，关键是让学生明确学习目标。D 暗示教学模式：保加利亚 洛扎诺夫 主要用于语言教学。 基本操作程序：说明内容 朗读边播放音乐边朗读角色表演伸展活动。4 当代我国主要教学模式：A 传递接受式：在赫尔巴特五段教学法、苏联凯洛夫教学思想的基础上，调整修改而成。a 教学基本程序：激发学习动机复习旧课讲授新课巩固运用检查评价。b教学策略：教师要根据学生的知识结构和认识水平对教学内容进行教学法的加工， 李秋实所传授的内容同学生原有的认知结构建立实质性的联系。激发学生积极主动地 从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来作为掌握新知识的基础。在教学过程 中注意学科理论体系与实践的结合、掌握知识与培养能力的结合。在教师发挥主导作 用的同时，要特别注意学生主体作用的发挥。优点：能充分发挥教师的主导作用，使学生在短期内掌握系统的科学知识，同时对培养 c学生的科学思维方式和提高他们的逻辑能力也起到积极作用。缺点：容易出现灌输， 不利于充分发挥学生的主动性；以书本知识为主，容易脱离生活实际；注意面向集体， 容易忽视个别指导。B自学一辅导式：a目标：提高学生的自学能力。b 基本程序：教师提出自学任务和要求学生自学讨论交流启发答疑联系和总结。c教学策略：在学生自学前为学生提供必要的辅导材料，所选教学内容应当适合于自 学。对学生自学的内容、范围以及所要达到的横渡都有明确的要求。在自学和讨论 过程中，教师向学生明示教学的重点和难点，以引起学生的重视。教师的任务在于引 导、点拨，改进“以讲为主”到“以导为主”，突出学生的学。d 优点：有利于培养学生的自学能力、分析问题和解决问题的能力，有利于发展学生的 创造性思维，提高学生学习的主动性及主体意识。 缺点：适用面较窄，并不是所有内 容都适用于学生自学；不利于系统知识的传授；要求善于启发和组织学生自学，能够有 的放矢的对学生进行个别辅导，否则就很难实现教学目标。C 示范模仿式：是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种 教学模式a目标：训练行为技能。b基本程序：定向一参与性训练一自主学习一迁移。c教学策略：教师对学生的每次练习提供信息反馈。教师应该注重行为技能的原理、 程序及关键环节的说明和演示。应当注意学生之间的相互交流和观摩。d 优点：有利于学生将书本知识与实践相结合，使学生在实践中将其内化为所学知识； 有利于通过及时的反馈和强化，在短时间内提高行为质量；有利于培养学生积极思维、 注意观察等良好的学习方法和相互帮助，遵守纪律，加强自主性等品质和观念。 缺点：适用范围较窄，主要适用于以行为技能的掌握为目标的教学内容。D情境一陶冶式：a使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量的掌 握所学知识，并且在情感和思想上受到触动和感化。b教学程序：创设情境一参与各类 活动一总结转化。c教学策略：教学力求愉快而不紧张。注意教学过程中学生有意识 和无意识心理活动的统一。注意教学情境的创设和多种交互手段的利用。d优点：有 利于学生愉快而扎实的掌握知识，能够提高学生的认知能力和审美能力；有利于大容量 和长时间进行教学活动；有利于学生个性的陶冶和人格的培养。 缺点：学习活动的组 织较困难，情境与教学内容容易脱节。E引导一发现式：a目标：培养学生探求新知、概括归纳的能力。b基本程序：问题一假 设一验证一总结提高。c教学策略：学习目标应该充分考虑到学生的基础和能力。建 立团结、合作的民主的新型师生关系。以正确引导，积极开发学生思维活动为基础。d 优点：有利于促进学生掌握科学的学习方法、发现问题和解决问题的方法；有利于培养 和发展学生的逻辑思维能力和科学严谨的思维方式。 缺点：费时费力，适应面窄。十 教学原则：根据一定的教学目的和任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要 求，既指教师的教也指学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面的始终。1教学原则与教学规律的关系：联系：科学的教学原则是教学规律的反映。区别：教学 规律是不以人的意志为转移的客观存在，是教学过程中内在的本质必然联系。而教学原 则是人自己制定出来的主观的东西。教学规律本身是没有阶级性的，而教学原则解释 和运用时要收一定阶级思想的影响。有时教学原则和教学规律彼此符合乃至重合，而 在大多数情况下，二者并不完全一致，不是一条规律对一条原则，可能是一条原则反映 多条规律，一条规律反映多条原则。2教学原则和教学规则的关系：联系：教学规则总是借助于一定的教学规则来实现的，没 有一定的教学规则，教学原则也就变成了空洞的东西。区别：教学规则是教学原则的组 成部分和具体细节，它的任务是阐明某一教学原则的某一方面的指导原理，每一教学原 则都包括一系列具体的教学规则，二者是整体与部分的关系。3教学原则确立的依据：依据教育目的和教学任务。依据教学理论和教学经验。依 据教学过程的规律和学生的身心发展规律。4中小学教学的基本原则：直观性原则启发性原则系统性原则巩固性原则量力 性原则思想性和科学性统