教育学第七章讲义

第七章课程一、课程的概念“课程”一词在我国始见于唐朝。西方“课程”一词最早见于英 国教育家斯宾塞的什么知识最有价值。广义的课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的 课程指某一门课程。知识拓展：斯宾塞赫伯特斯宾塞（1820年4月27日- 1903年12月8日）， 英国哲学家、社会学家。课程一次最早在他的著作什么知识最有价 值中提出。他为人所共知的就是“社会达尔文主义之父”，所提出 一套的学说把进化理论适者生存应用在社会学上尤其是教育及阶级斗 争。教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过 完美的生活。他 把人的活动分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容：一、直接保全自己的活动。它要求了解解剖学、生理学及卫生学。二、获得生活资料，间接保全自己的活动。除了掌握读、写、算 等基本技巧外，还要掌握逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、 天文学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。三、种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生理学、心理 学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。四、履行社会义务。需要研究历史，研究 自然的社会史，即社 会发展的现象。五、满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。人需要 自然、文学、艺术乐趣 ， 缺少了绘画、雕刻、音乐、 诗歌，生活丧失了自己的一半精华。斯宾塞关于教育内容的主张， 虽然从资产阶级的功利主义出发，但它包含了很广的学科，在资产阶 级的斗争中，起了极大的作用。在教学方法上，斯宾塞反对当时学校中流行的形式主义、经院主 义，主张把教学建立在学生的自动性上面，强调兴趣在教学过程中的 作用，指出应该引导儿童自己进行探讨，自己来推论。给他们讲的应 该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。在道德教育方面， 斯宾塞提出个人自我保存是最重要的道德原则，认为利己主义和利他 主义必须互相协调。并且杜撰了道德进化公式：利己主义（集中）； 利他主义（分化）；道德的最高阶段-利己主义和利他主义的调和、平 衡。在纪律方面，他反对惩罚，鼓吹自然后果的原则。 斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面： 提倡科学教育，反对古典主义教育； 提倡自主教育，反对灌输式教育； 提倡快乐和兴趣教育，反对无视学生身心发展规律的教育方式。二、课程的类型（一）按照学科固有的属性来划分：1. 学科课程：以学科为中心，六艺、七艺都是代表；2. 经验课程：亦称活动课程，主张打破学科逻辑，代表人物杜威；知识回顾：1. 我国教育： 中国教育始五帝，（董）仲舒谓曰大学是“成均”，夏有“痒”“序”“校”，周习六艺（礼、乐、射、御、书、数）分乡、国；秦推“吏 师”，汉尊儒，官学、乡学并驾进；魏晋“九品正中”,唐国（子学） 太（学）四（门学）律、书、算；宋起程朱理学成国学，四书（大、中、论、孟）、五经 （周、尚、诗、礼、春）缩经典；明后八股成格式， 1905 清朝废。“中体，西用”是“洋务”，从此教育开新篇，蔡（元培）提五 育（军国民、实力主义、道德、美感、世界观），晏（阳初）为“民”， 梁（漱溟）提乡村，黄（炎培）领职，陈（鹤琴）活教育，陶（行知） 加一字变生活。2. 教育起源： 教育起源神生心劳私学说，“生”代利托尔诺、沛西（能）和桑代（克），最大缺点否社会，“心”起杂念缘梦露（孟禄），“劳”起 丁斯（基）、凯洛（夫）在苏联。3. 外国古代社会教育： 古代印度叫（教）吠陀，僧侣教师主背（诵经典）钻（研经 义）；埃及吏师、法教设“文士”，“僧师”只为书（写）和（计） 算；古斯（斯巴达）五技育忠诚，随后便是三科（文法、修辞、辩证）、 四艺（算数、几何、天文、音乐）合“七艺”。（二）按照课程内容的组织形式分为：1.分科课程单学科；2. 综合课程1912 怀特海提出，【这一年我国的一个学制】三种形式（1）融合课程内在联系学科；（2）广域课程合并相邻学科；（3）核心课程以问题为核心（三）从课程计划对课程设置实施的要求来划分：1. 必修课程2. 选修课程主要培养学生的兴趣、爱好和发展学生的良好个性四）从课程设计、开发和管理主体来区分：1.家课程:是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家 教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同 要求。其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民 的共同基本素质。它对政治方向的把握、教育方针的贯彻、培养目标 的落实，起着决定性作用。2. 地方课程 是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下。根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展 状况对学生素质发展的基本要求。同时，地方课程对该地方的中小学 课程实施具有重要的导向作用，其主导价值在于通过课程满足地方社 会发展的现实需要。3. 校本课程： 实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即 校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程 计划的制定、实施和评价活动。校本课程开发的主体是教师。其主导 价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。（五）根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究性课程1. “基础型”课程注重培养学生的基础学力。即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读写算）为中心的基础 教育。2. 拓展型课程注重拓展学生知识与能力。3. 研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。 （六）根据课程的呈现方式，分为显性课程与隐性课程1.显性课程: 亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的 课程。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程 的主要标志。2.隐性课程，亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、 内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴 随着显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。 【考题直击】1. 为发展学生的兴趣爱好和个性特长而开设的课程是（ ）。A必修课程B校本课程C地方课程D选修课程2. 综合课程打破了学科知识的界限，按照学生身心发展的阶段，以社 会和个人最关心的问题为依据将内容组织起来，这种组织形式是（）。 A垂直组织B横向原则C纵向组织D序列组织3. 经验主义课程认为（）A课程应该有益于促进人的尊严和潜能的发展B课程应该打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以 活动为中心加以组织。C课程不应该帮助学生适应社会，而是应该建立一张新的社会秩序社 会文化D课程标准应该体现丰富性、循环性、关联性和严密性三、制约课程发展的主要因素社会、知识、学生是制约课程的三大因素。（一）一定历史时期社会发展的要求提供的可能；（二）一定时代的人类文化及科学技术发展水平；（三）学生的年龄、知识、能力基础及其可能接受性（学习者身心 发展的需求）。一）知识中心主义课程论知识中心课程理论又称学科中心课程理论。以赫尔巴特、斯宾 塞和布鲁纳等为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知 识为中心，以掌握学科基础知识、基本规律和相应的技能为目标。 代表理论是：要素主义（巴格莱）；永恒主义（赫钦斯）；范例方式课程论 （瓦根舍因）发展主义课程理论（赞可夫）；结构主义课程论（布鲁 纳）布鲁纳提出以知识结构为中心的课程理论，主张教学内容应以 各门学科的基本结构为中心。他认为无论我们选择何种学科，都务必 使学生理解该学科的基本结构。优缺点：1. 优点：调理系统，利于文化继承，易于讲授和掌握和评价；2. 缺点：割裂知识，不能整体进行，以成人活动出发，忽视儿童 兴趣、需要，不利于因材施教、和学以致用，理论与实践脱节，容易 出现各科知识重复。【考题直击】 布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科 的基本结构，依此而建立的课程理论是（ ）。A百科全书式课程理论B综合课程理论C.实用主义课程理论D结构主义课程理论（二）社会中心课程理论1. 社会中心课程理论又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重 大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物有社会改造主义代表布 拉梅尔德。2. 特点：一是学生尽可能多的参与到社会中去；二是广泛的社会 问题为中心。3. 优缺点：（1）优点：注重社会与课程的联系，有利于为社会服务；重视各 学科综合学习，有利于解决问题。（2）缺点：片面强调社会性，忽视其他因素；忽视学科系统性， 不易于掌握；夸大教育作用。（三）学习者中心课程理论1. 学习者活动中心课程理论又称儿童中心课程论。代表人物是经 验主义理论杜威和存在主义理论（奈勒）。2. 优缺点：（1）优点：重视学生的心理准备，注重满足儿童兴趣，灵活，能 调动学生的学习积极性；强调实践活动，重视亲身体验获得直接经验， 主动探索，利于培养学生解决问题能力；强调围绕社会生活各领域设 置课程，利于对世界完整认识。（2）局限性：夸大儿童经验，存在片面，忽视知识的逻辑与顺序 课程设置存在偶然性和随机性，不能保证课程的连续性和系统性，质 量难保，；表面看是发挥学生的主动性，实质上限制了学生主体发展， 以儿童为中心，容易忽视教育任务。教育目的确立四取向，宗教、个人、社会和人社，人本重培“自 然人”，发展个性，促自我，人文、自然反应强，孟（子）、卢（梭）、 罗（杰斯）、马（斯洛）、裴（斯泰洛奇）、福（禄贝尔）、康（德） 萨（特）和马（利坦）、奈（勒），优缺皆在“人”。社会本位重社 价，教育国事，培社员，评价社贡是指标，荀（子）、柏（拉图）、 涂（尔干）、纳（托普）、巴（格莱）、孔（德）、凯（兴斯泰纳）， 否了兴趣和心规，压了个性不科学；重视个人发展和社会（发展）， 唯有老马来识途。【考题直击】1. 下列观点中，属于社会中心课程理论的有。A: 以掌握学科基本结构为目标B: 课程的价值在于培养学习者的公民意识和民主意识，重建社会秩序 和社会文化C: 课程内容的组织要围绕社会重大问题D: 课程组织要心理学化2. 下列观点不属于儿童中心课程理论的是。A: 儿童是课程的核心B: 学校课程以学科分类为基础C: 学校教学应以活动和问题反思为核心D: 课程内容应该与儿童的经验相结合第二节 课程目标一、课程目标的概念课程目标是指导整个课程编制过程中的最为关键的准则，是特点 阶段的学校课程所要达到的预期结果。广义的教学目标，指向教育与社会的关系，是一个比较大的视角， 涵盖面是全层次的。课程目标是教育意图，包含了教育方针、教育目 的、培养目标、课程教学目的、教学目标，教学目标又包含年级教学 目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标，指向教育内部的教育与学生的关系，是一个相 对狭窄而具体化的视角，主要指教育目标，不包含教育方针。知识回顾教育目的1.教育目的是整个教育工作的方向，是教育活动的出发 点和归宿，在教育活动中居于主导地位，也是确定教育内容、选择教 育方法和评价教育效果的基本依据；2.教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教 育工作的总方向和总方针，是教育基本政策的总概括。包括：教育工 作的服务方向，教育目的和实现教育目的的途径。二、课程目标分类1.生成性目标：情境过程自然生，关注过程考虑兴，强调目标适应性 （生成性）；2.行为目标：期待的学习结果，具有导向、控制、激励、评价功能； 目标具体、明确，便于操作、评价，对学习以训练知识、技能为主的 课程内容适合，主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类 等。知识拓展：布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个 领域，共同构成教育目标体系。布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域， 共同构成教育目标体系。一、认知领域的教育目标认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会(理解)-应用-分析-综合-评价。1. 知道(知识)(knowledge)是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于 学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。 这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径 的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理 论、知识框架等。与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈 述，呈现等。2. 领会(comprehension)是指对事物的领会，但不要求深刻的领会， 而是初步的，可能是肤浅的。包括(1)转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自 己的思想；(2)解释：对一项信息加以说明或概述；(3)推断：估 计将来的趋势或后果。与此目标相关的概念如：说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳， 比较等。3. 应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。 它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运 用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、 通过分析、综合地运用知识。与此目标相关的概念如：应用，论证，操作，实践，分类，举例说明， 解决等。4. 分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概 念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基 础理论和基本原理。与此目标相关的概念如：分析，检查，实验，组 织，对比，比较，辨别，区别等。5. 综合(syn thesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再 次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。 它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本 材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如：组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统 化等。6. 评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次 的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻 的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、 信息，作出符合客观事实的推断。二、情感领域的教学目标1、接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激(选择性注意)。 它分为三个亚类：(1) 觉察(awareness),指学习者意识到某一情境、现象、对象或事 态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形 成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感 因素的意识。(2) 愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特 定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感 性。(3) 有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)， 指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而 排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对 生活的判断。2、反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。它包括三个亚类：1) 默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在 要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游 戏的规则。2) 愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有 了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健 康承担责任。3) 满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某 件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得 乐趣。3、评价或价值化：价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是 有价值的，学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价 值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类：(1) 价值的接受(acceptance of a value)，即接受某种价值。例 如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。(2) 对某一价值的偏好(preference for a value)，指不仅学习者 接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时， 这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与 展示当代艺术成就的准备工作。(3) 信奉(commitment),指个体坚定不移地相信某种观念或事业， 自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还 力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之 基础的观念和思想。4、组织：指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观 组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它 们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体 系。包括两个亚类：(1) 价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值 特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一 艺术客体的特征。(2) 价值体系的组织(organization of a value system),指学习者 把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些 价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休 息的计划。5、价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐 渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形 成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等 溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行 为是一致的和可以预测的。这个领域也包括两个亚类：(1)泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种 内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。(2)性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格， 包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。三、动作技能领域教学目标1、反射动作2、基础性基本动作(这两种动作是自然形成的，教学中不设定此目标。)3、知觉能力：对所处环境中的刺激所做的观察和理解，并做出相应调 节动作的能力。4、生理能力：动作的耐力、力量、灵活性、敏捷性(学习高难度动作 的基础)。5、技能动作：熟练完成复杂动作的能力。6、有意活动：传递感情的体态动作，即身体语言(姿势、手势、面部 表情)。3. 表现目标：在教学情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表 现。关注学生的创造精神、批判思维、适合以学生活动为主的课程分 类。4. 普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要， 对课程进行总括性和原则性规范与指导目标，一般表现为对课程有较 大影响的教育总支或者教育目标。对各学科都有普遍的知道意义。大 学中的“格物、致知 ”5. 三维课程目标：新课堂背景下的课堂教学，要求根据各学科教学任 务和需求，从知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三个维度 设计教学目标。(1) 知识与技能目标强调基础知识与基本技能的获得，相当于传统教 学的“双基教学”。(2) 过程与方法目标突出学生“学会学习”。(3) 情感态度与价值观目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的情感体验，形成正确的价值观。【考题直击】1. 新课程提出了“知识与技能”、过程与方法，情感态度与价值观三 维课程目标，这与下列哪位教育家提出的教育目标类型相一致：A: 杜威 B: 布鲁姆 C: 布鲁纳 D: 泰勒三、课程目标的确定1. 对学生的研究：（1）了解学生的现状与差距；（2）了解学生的需要；（3）了解兴趣和个体差异。2. 对社会的研究：内容广泛，通常使用的是把社会生活划分为若干个有意义的方面3. 对学科的研究学科知识即学科的逻辑体系，基本概念、基本原理、学科探究的 方式、学科发展趋势等等。【考题直击】确定课程目标的主要 依据不包括A: 学习者的需要 B: 当代社会生活的需求C: 学科的发展 D: 教师三学水节平课程设计一、课程设计的概念 课程设计是对课程各方面作出规划和安排，在进行宏观设计时应 当解决基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主 要任务和课程的基本结构。二、课程设计的三个层次 课程计划、学科课程标准、教科书（教材）是课程设计的三个层 次。（一）课程计划1. 课程计划的概念 课程计划是课程设置的整体规划，是教育行政部门依据一定的教 育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它 对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学 校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假 期进行划分。2. 课程规计划的构成（1）教学科目的设置开设哪些学科是课程计划的中心。（2）学科顺序；（3）课时分配；（4）学年编制与学周安排。3. 课程计划编制的原则 第一，保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性； 第二，依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关 系，体现基础型和多样性； 第三，以教学为主，全面安排；精简课程，加强基础和有利于学生发 展特长；知识体系相对完整，保证学科间的合理关系；统一性与灵活 性、稳定性与改革相结合（二）学科课程标准1. 学科课程标准的概念 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学 科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目标、任务，知识的 范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求。是课程 计划的展开，它体现了国家对学科教学的统一要求，是编写教科书和 教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。2. 学科课程规标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五 部分构成。3. 学科课程标准对学校和教师的指导意义 第一，学科课程标准是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体 规格，是国家对学校教学实行领导的一种重要工具。第二，学科课程标准是编写教课书和教师进行教学的主要依据。 第三，学校和教师应全面彻底领会课程标准的内容、体系和精神实质， 按照学科课程标准编写教材和进行教学。第四、学科课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。（三）教科书1. 教科书的概念教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容 的教学用书。它是课程标准化的具体化。2. 教科书的作用（1）教科书是学生进一步扩大知识领域的基础，是学生在学校获得系 统知识、进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授的内容； 同时,也便于学生预习、复习和做作业。（2）教科书也是教师进行教学的主要依据 ,它为教师备课、上课、布 置作业、学生学习成绩评定提供了基本材料（3）根据课程计划对本学科的要求,分析本学科的教学目标、内容范 围和教学任务。（4）根据本学科在整个学校课程中的地位 ,研究本学科与其他学科的 关系,是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式 ,有利于确定本学科 的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动,对各教学 阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。【考题直击】1. 课程设计是对课程各个方面作出规划和安排,在进行宏观设计时，应 当解决棊本理念问题，包括【】。A: 课程的价值 B: 课程的根本目的C: 课程的主要任务 D: 可运用的课程资源2. 目前我国基础教育实施“一纲多本”的教材使用原则，这里的“纲” 指的是【】。A课程标准B课程计划C教学计划D教学原则第四节课程实施与课程评价一、课程实施（一）课程实施的含义与影响1. 课程实施的含义 课程实施是指把课程计划付诸现实的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。2. 影响课程实施的因素 第一，课程计划本身的特性可传播性；可操作性；和谐性；相对优越性。第二，交流与合作编制者与实施者，实施者之间。第三，课程实施的组织与领导。 第四，教师的水平。第五，各种外部因素的支持。（二）课程实施的结构课程实施的过程要做好以下七个方面的问题： 1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；2. 确定并分析教学任务；3. 研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；4. 选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的模式；5. 对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划；6. 组织开展教学活动；7. 评价教学活动的过程； 知识拓展对课程实施的认识尽管人们对课程实施的认识不一，但至少在三个方面已形成共 识： 1课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课 程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段； 2课程实施是通过教学活动将编制好的课程付诸实践； 3课程实践的焦点是实践中发生改革的程度和影响课程实施的那些因 素。【考题直击】 1.关于课程与教材编制、课程与教学实施、课程与教学评价等，下列 说法中错误的是：A: 三者的实施主体各不相同，教师只关注课程与教学实施环节即可 B: 三者之间应该保持近可能好的一致性，才有利于课程改革初衷的落 实C: 三者都应该以相应学科的课程标准为根本依据D: 教育目标分类学知识对于三者而言均具有指导性意义 2.把课程计划付诸实践，并达到预期的课程目标的基本途径是（ ） A. 课程实施B. 教学过程C. 课程评价D. 课程标准 二、课程评价 课程评价是指检查课程目标、编订和实施是否实现了教育目的， 实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决 策。（一）课程评价的主要模式1. 目标评价模式 是被称为“课程评价之父”泰勒提出的。评价原理可概括为七个 步骤或阶段：（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界说每一个目标；（3）确定使用目标的情景；（4）设计呈现情景的方式；（5）设计获取记录的方式；（6）确定评价时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段。泰勒在课程与教学的基本原理提出的关于课程编制的四个问 题被称为泰勒原理：（1）学校应该试图达到什么教育目标？确定教育目标（2）提供什么教育经验最有肯能达到这些目标？选择教育（学习） 经验（3）怎样有效地组织这些教育经验？组织教育（学习）经验（4）我们如何确定这些目标正在得到实现？评价教育经验2.目的游离评价 它由美国教育家和心理学家斯克里文针对目标排评价的弊病提 出。除了要关注预期的效果之外，还应该关注非预期的结果。评价的 指向不应该知识课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划 满足实际需要的程度。3背景、输入、过程、成果（CLPP）评价模式。CLPP是背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process） 评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。 【考题直击】目的游离评价模式主张（ ）。A.评价的重点是课程计划预期的结果B评价应关注非预期的结果C应着重关注课程计划满足目标的程度D评价的重点放在课程计划实际的结果上一、小学课程设置（一）小学阶段的课程要体现符合普及性、基础性、发展新和可 接受性；（二）我国现行小学课程设计的原则：（1）高度的科学性和思想性的统一 ；（2）以实现教育目的和学校培养目标为最终目的；（3）适合小学儿童身心发展的特点 ；（4）要注意课程的衔接性；（5）要保持课程的适时性。（三）义务教育课程计划达到的教育目标：品质、能力、习惯等（四）我国小学课程改革的发展态势：1. 加强综合性，突出课程的整体教育功能；2. 加强实践性，突出学生自主性、探索性学习；3. 加强弹性，体现课程的适应性。二、初中课程设置 我国初中课程设置具有四方面的特征：1. 符合普及性、基础性和发展性；2. 体现均衡性、综合性和选择性；3. 整体设置九年一贯义务教育课程；4. 开设综合实践活动课程。从小学三年级到高中毕业，开设综合实践活动课程，是我国课 程结构的一次重大创新。综合实践活动课的自主性、实践性、开放性 和生成性较其他学科更为突出。义务教育阶段的综合实践活动包括指定行内容和非指定性内 容。指定行内容包括研究性学习、社区服务、与社会实践、劳动与技 术教育、信息技术教育四大领域。二、高中课程设置1.符合时代性、基础型和选择性；2. 以分科为主设置课程；普通高中课程由学习领域、科目和模块 三个层次构成。3. 必修课程和选修课程构成课程；4. 开设综合实践活动课程。