第十七章教育课程

CSYX物。咫第十七章教育课程第一组自主学习笔记小组成员：叶冰倩杨颖瑜施佳惠陈楠2021年11月26日星期五目录,4引言第一节教育课程基本概念4一、“教学课程”的基本含义4（一）“教学”的基本含义4（二）“课程”的基本含义4二、课程教育的教育对象（课程与教学论的研究对象是课程与教学问题）5（一）课程与教学问题的含义5（二）课程与教学问题的基本类型5三、课程与教学论的学科特点6（一）课程（论）与教学（论）的关系6（一）大课程论6（二）课程与教学论的学科性质7四、课程与教育学论的基本任务7（一）认识课程与教学现象7（二）揭示课程与教学规律8（）指导课程与教学实践8第二节教育课程基本理论8一、自然主义课程理论8（一）夸美纽斯的课程理论思想8（二）洛克的课程理论思想9（）卢梭的课程理论思想9（四）裴斯泰洛齐的课程理论思想9二、功利主义课程理论10（一）斯宾塞的课程理论10（二）赫胥黎的课程理论10三、赫尔巴特主义课程理论（以赫尔巴特本人的教育思想为基础）10四、经验主义课程理论11（一）杜威的课程理论11（二）克伯屈的课程理论11五、结构主义了课程理论11（一）布鲁纳的课程理论11（一）施瓦布的课程理论12六、人本主义课程理论12（一）罗杰斯的课程理论思想12（二）马斯洛的人本主义课程理论思想12第三节教育课程研究主题13一、课程与教学的历史发展13（一）课程史13（二）教学史15二、课程目标取向15（一）行为目标15（二）展开性目标15（）表现性目标16结语16引言小苗成木，需要一个出土成长的过程；滴水融海，需要一个奔流江河的过程；雏鹰击空，需要一个坠落奋起的过程。我们人类也是如此，从一个咿呀学语的婴儿变为一个稳重成熟的大人，也需要有一个成长的过程。是的，万物的成长都需要有一个过程，而我们获取知识更是需要一个过程。我们自己主动去探索和阅读书籍以获得知识或技能的过程叫学程，在学程中，我们能收获一些有用的知识，但是一般而言，在学程中，我们的学习效率较低，且最后真正学到的只是也并不全面。为什么呢？因为我们是自己独自一人主动去学习，我们缺乏指导和有用的方法，且自己很难对知识进行筛选以区别糟粕精华，还有自己学程中所处的环境是否符合自己学习也会影响自己的学习成果。所以，为解决以上学程中所存在的问题，课程就出现了。课程作为一种被科学地设计好的活动，有着诸多有利于学生学习的因素的参与，其本质是一种教育性经验，其的存在是为了让学生更好地获得学习成果，更是为了学生的全面发展。课程是如此的重要，所以，本章编者们将给同学展示有关课程的基本概念、基本理论与研究主题的内容，带领同学们一起去深入学习关于课程的知识。第一节教育课程基本概念一、“教学课程”的基本含义（一）“教学”的基本含义教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。1 .指教育礼记学记：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。”后汉书章帝纪：“十一月壬戌，诏曰：盖三代导人，教学为本。南史崔祖思传：“自古开物成务，必以教学为先。”2 .教师把知识、技能传授给学生的过程孔子家语七十二弟子解：“颜由，颜回父，字季路。孔子始教学於阙里而受学，少孔子六岁。”东观汉记邓禹传：“（邓禹笃於经书，教学子孙。”清李斗扬州画舫录城西录：“室三楹，庭三楹，曰一字斋，即徐学庵教空处。”李广田序：“二十年来，我一直从事教学工作，也一直以写作为副业。”3 .教书初刻拍案惊奇卷十二：“此间有一个教学的先生，姓阮，叫阮太始。”赵树理金字：“在乡村集镇上教小学，教学以外的杂事很多：赛神唱戏写通知，写神庙对联，村里人有了红白大事写请柬、谢帖、庚帖（婚约）、灵牌。”（二）“课程”的基本含义广义上看，课程是一种教育性经验，是对主体产生积极影响的各种因素的总和；狭义上，课程专指学校场域中存在和生成的有助于学生积极健康发展的教育性因素以及学生获得的教育性经验。1国际教育百科全书胡森北京：人民教育出版社。1986年1 .有规定数量和内容的工作或学习进程。诗小雅巧言“奕奕寝庙，君子作之唐孔颖达疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。“宋陈鹄耆旧续闻卷二：“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦。清顾炎武与友人辞往教书：“有实心向学之机，多则数人，少则三四人，立为课程，两日三日一会，质疑问难，冀得造就成材，以续斯文之统。2 .特指学校的教学科目和进程。鲁迅集外集拾遗浮土德与城后记：“设讲演及学校课程，一般地说，是从事于革命的宣传工作的J二、课程教育的教育对象（课程与教学论的研究对象是课程与教学问题）（一）课程与教学问题的含义课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。它们可以产生于课程与教学实践，也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立。从古至今，人们提出了数不胜数的课程与教学问题，同时教育改革与发展实践孕育和产生出了令人眼花缭乱的新课程与教学问题，等待着我们去梳理和研究。（二）课程与教学问题的基本类型根据实践探索和理论研究的经验，课程与教学问题的类型可以从研究的价值、深度和广度等方面的不同特性进行分析和归纳。1 .常识问题和未知问题根据研究价值的有无，课程与教学问题可以分为常识问题和未知问题。人们在课程与教学实践中遇到的各种实际矛盾和理论疑难，有些是前人或他人已经探明和解决了的，不需专门研究，只要查阅有关文献资料就能明了，没有研究价值，它们只是常识问题；而另外一些则是没有探明和解决，或没有完全探明和解决的，不仅需要查阅有关文献和资料，而且需要进行专门的研究才能探明和解决，或完全探明和解决，具有研究价值，它们则为未知问题。2 .表象问题和实质问题根据问题探讨的深度不同，课程与教学问题可以分为表象问题和实质问题。表象是人们对过去事物刺激的记忆所形成的形象，表现的是事物表面特征及其外在关系。表象问题就是人们对课程与教学表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中个别的、特殊的和具体的问题。如：经济发达地区城乡结合部小学生厌学状况是怎样的？现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？等等。实质问题则是人们对课程与教学内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中普遍的、一般的和抽象的问题。如：交往理论观照下的课程与教学结构是什么？现代条件下教师的角色及其关系是什么？等等。从表象问题到实质问题，既是人们认识发展的普遍路径，也是深化课程与教学研究的基本要求。3 .“大”问题和“小”问题根据问题涉及的范围宽窄，课程与教学问题又可以分为“大”问题和小问题。“大”问题，也就是包含了中观和微观问题的宏观问题，它是在一定时空里，关涉了课程与教学全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。如：当代中国课程与教学改革的状况如何？怎样建构教学艺术？等等。而“小问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于课程与教学某方面的一两个因素的实质和关系的矛盾和疑难。如：素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？合作学习方式是否能有效促进小学语文写作学业成就？整合课程真的比分科课程好吗？等等。在课程与教学问题的发现与研究上，存在着从“大题小作”、到“小题大作”，再到“大题小作”并逐步过渡到“大题大作”的一般规律。所谓“大题小做”，意为提出并研究的问题很大，但研究结果的价值却很小。所谓“小题大做”，意为提出并研究一个具体的小问题，努力获得价值很大的成果。这一境界的“大题小做”，与起步时的“大题小做”相比有了质的飞跃，意为提出并研究的问题很大，但集中研究其中某一点，结果有价值却篇幅小。“大题大做”，意为提出并研究的问题很大，而研究结果的价值和篇幅也大。三、课程与教学论的学科特点（一）课程（论）与教学（论）的关系1.国外的四种模式在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了“二次独立模式”“相互交叉模式”“包含模式”和“二元互联模式”四种不同的模式。尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法：第一，二者即相关又不同；第二，二者相互交叉和相互依赖；三课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能独立地起作用。2.国内的三种主张（1）大教学论。主张教学（论）包含课程（论）（2）相互独立论。主张课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。（3）课程与教学整合论。人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起了课程（论）与教学（论）整合的新趋向，分别提出了“课程与教学一体化研究”2、，课程与教学整合论，3和“大课程观与大课程论”等主张。（一）大课程论1 .大课程观课程包含教学，既表现在内容上也表现在形式上。从时间进程上看，课程显然包涵了教学。于是，大课程观悄然而兴。大课程观主张，课程与教学进行全面整合。在大课程观看来，课程包含着教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续体，又是学校课程与教学、家庭课程与作业以及社会课程与经历构成的系统集合体，还是基于传统媒体的已有课程与教学同基于信息技术的网络课程与教学的高度整合体。2 .研究立场的转换大课程论的建构，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转换。“怎样教学和“教学什么”两个问题领域的并存，导致产生了人们的思维和研究以哪个问题领域为重心的问题，从而衍生出了从过去以“怎样教学为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。3 .大课程论的基本主张大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学领域”以及“课程与教学论”。很幸运的是，大课程观与大课程论生逢其时，得到了信息技术与网络技术具有决定性的支撑，正在2高文：试论教学的一体化研究，外国教育资料1996年第6期3张华：教学整合论，教育研究2000年第2期通过越来越广泛的网络课程与教学开发，以真正实现“课程与教学”整合。大课程观与大课程论，更重视有效的教学、教学理论与教学方法，更突出基于信息技术的网络学习与教学的设计与开发，以还原和实现教学论的“技术与方法”本性，引导教学研究和实践走上更加健康发展的道路。（二）课程与教学论的学科性质1.横断性作为课程与教学研究和实践的产物，课程与教学论是兼具科学性、社会性和人文性的横断学科，并不归属于单一的自然科学、社会科学或人文学科。2 .综合性今天的课程与教学论，已经发展成为既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。课程与教学论已经形成了综合性学科体系，既有理论性强的“课程与教学哲学”“课程与教学认识论”“课程与教学心理学”“课程与教学社会学”等下位理论学科，也有实用性强的“课程与教学技术学”“多媒体课程与教学论”“网络课程与教学论”“课程与教学策略”“课程与教学方法论”等技术学科，还有操作性强的“语文课程与教学论”“数学课程与教学论”“物理课程与教学论”“科学课程与教学论”等分支学科课程与教学论。3 .人文性课程与教学论，作为人的特殊生命活动的理论形态，从本质属性上归属于人文学科。作为人文学科的课程与教学论，并不否定课程与教学活动具有科学性和社会性，并不否定课程与教学论的科学思维方式和科学精神，而是强调和呼吁，课程与教学活动及其学科理论需要以人文关怀为立足点、出发点和归属点，用生命去理解、体悟、解释进而促进和发展教育领域的特殊生命，在这个前提下去讲求科学精神和使用科学方法，并给科学精神和方法画出一道人文的界限，防止科学的越界与滥用。四、课程与教育学论的基本任务（一）认识课程与教学现象课程与教学论的首要任务，是认识纷繁复杂的课程与教学现象：所谓课程与教学现象，是指课程研制与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、活动易变的方面。它们可以分为课程现象与教学现象1 .课程现象的表观在现代教育活动中，课程现象分为物质性、活动性和关系性的现象三个层面。物质性的现象，如课程计划、课程标准、课本、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材和电子教学材料等。活动性的现象，如课程规划、教学设计、课程实施、教师考核及课程评价等活动。关系性的现象，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生身心发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等。2 .教学现象的表现在学校教育活动中，教学现象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。环境性的现象，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构和校园建筑及其结构等。活动性的现象，如课堂教学活动及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构、个别教学及其结构等。关系性的现象，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系以及教室环境与学生心理的关系等。课程现象与教学现象实际上是密不可分的，但是在教育研究中，人们又往往是把它们分开来进行考察和认识的。为了把握这样复杂的课程与教学现象，人们开展了专门的认识活动，课程与教学论就被历史地赋予了认识越来越复杂的课程与教学现象的任务。（二）揭示课程与教学规律课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。课程与教学规律，是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，人的感官不能触及，只有特殊的教育思维才能把握。课程与教学原理，是人们对课程与教学及其组成成分发展变化的本质联系和必然趋势的认识结果和表述。它具有主观与客观相统一的特性，与课程与教学规律有本质区别。（三）指导课程与教学实践1 .课程与教学实践的类型课程与教学实践，是人们有目的地通过改造课程材料和教育设施来提升课程研制与教学实施质量的特殊感性活动。它往往被分为管理（administration）、研制（deve1.opment）和应用（app1.ication）三种类型。管理实践，是指教育行政部门或学校行政对课程与教学过程的计划、实施和评估总结的组织行为。在我国它主要表现为：对课程与教学改革的行政组织领导；对课程与教学材料的行政管理；对课程开发与教学实施的组织领导。研制实践，包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。应用实践，是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使用课程与教学材料进行的所有教育活动。管理、研制和应用这三种实践是密切联系在一起的，随着课程与教学改革的发展，师生逐步成为课程研制者，推动着这三种实践的一体化。但是，它们之间又是有明显区别的，特别是管理与应用之间的区别比较大。2 .教学指导实践的基本途径（1）学者直接参与课程与教学管理和应用（2）教育管理者及教师成长为课程与教学专家（3）学者与教师联合工作第二节教育课程基本理论一、自然主义课程理论（一）夸美纽斯的课程理论思想夸美纽斯深受宗教思想的影响，他认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，圣经是学生“最甜最好的乳汁”。也就是说学生最应该从圣经中获得宝贵的知识、思想和智慧，并在一生中不断得到启迪。他主张“每一个生而为人的人”都应受教育，都要学习“百科全书式”的知识。一方面夸美纽斯成为最早提倡普及教育的思想家,另一方面他提出让学生接受“百科全书式”的知识，认为任何知识对人来说都很重要，所有的知识都应该去学习。在这种泛智论思想的影响下，他提出“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”这里的“无所不包的艺术”被称为“自然方法”，也就是人生长在自然界中，要学会顺应自然、适应自然的生存方法，更好地与自然共存。4捷奇美纽斯著，任钟印译：大教学论教学解析法，人民教育出版社2006年版，第5页这种“顺应自然”同样可以应用到教学中，人要顺应自然界的秩序，人同样也要顺应教学秩序，人可以通过模仿顺应自然界的方式顺应教学，人顺应自然时从易到难、循序渐进，在教学中顺应学生时.教学内容也可以从易到难，循序渐进。夸美纽斯把这种方式称为“艺术模仿自然”。王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第36页夸美纽斯的课程观是实质主义课程观，是重视学习知识的课程观。他强调“百科全书式”的知识教育，强调“把一个人在人生旅途中所应当具备的一切知识的种子播植到他的身上”，强调“阐明向一切人教授一切事物的普遍技术”。这些观点影响了15世纪人们对教育及知识的看法，也促进了当时资产阶级近代科学文化的传播，加快了资本主义社会制度的发展。王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第38页王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第39页王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第40页（二）洛克的课程理论思想他在人类理解论中，摒弃先验的与生俱来的观念，立足于通过经验论阐明认识能力；在关于宽容一觉的书简中，承认信仰宗教是个人私事，任何人不能干涉个人的宗教自由；在教育漫话中，倡导“绅士教育”，绅士要有贵族的风度，能活跃于上流社会和政治舞台，要有事业家的进取精神。绅士应受体育、德育、智育等方面的教育。7洛克的教育思想在诸多方面存在两面性。第一，他既是“实质训练说”的倡导者，又是“形式训练说”的倡导者。他提倡“实质训练说”，通过诸多烦琐课程来实现“绅士教育”的理念；他又在人类理解论和理解能力指导散论中倡导了“形式训练说”，强调五官的磨炼自各种心智能力的锻炼；强调在教学中要注重观察、知觉、注意、记忆、想象、思维、感情、意志等心智能力的磨炼，这些心智能力的发展胜干知识内容的掌握。第二，他既是唯物主义者又是唯心主义者。他受培根和笛卡儿自然主义思想的影响，将教育融入生活中的方方面面.将绅士教育服务于资产阶级，又提倡上帝对儿童德育教育的作用。第三.他既提出教育对人的决定作用，又提出人对教宵的制约作用。他认为教育决定了千差万别的人们，但教育福难将人们完全改成相反的样子。总之，洛克主张以广义的实在论为基础的锻炼主义教育，以培养绅士为目标。他强调了培养理件的人，摒弃形式的教养，高度评价作业和游戏的教育意义。洛克的教育论不是系统的理论，但代表了英国坚实但“绅士教育”思想，是服务于当时但支持阶级社会但教育。*（三）卢梭的课程理论思想他批判封建专制制度，提倡“自然主义”和“自然主义教育论”。卢梭认为，人们的才能和器官的发展是自然教育的结果，就像鲁滨孙一个人在荒岛上一样，为了生存在个体与自然的交往中形成“自然人”。自然意味着内心的状态、完整的人格和精神的自由，与之形成对比的是社会在文明的幌子下进行的关押和奴役。因此，回归自然就是使人恢复这种自然过程的力量，脱离外界社会的各种压迫，以及文明的偏见。卢梭提出“自然教育”，倡导教育要“返归自然”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。儿童要在自然环境中自然地成长，儿童对知识的学习不是被动的，教师不能向儿童灌输知识，应该启发儿童去发现知识。他主张改革教育内容和方法，顺应儿童的本性，让他们的身心自由发展，反映了资产阶级和广大劳动人民从封建专制主义下解放出来的要求。卢梭的课程观就在于创造性地发展儿童内部的“自然性”。这种“自然性”不是静止不变的，而是隐藏在个体之中的并在发挥时具有无限的可能性。9王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第41页（四）裴斯泰洛齐的课程理论思想裴斯泰洛齐非常重视宜观教学。他认为教育目的是通过发展头脑即智育、心即心情、手即技能来培养和谐统一的人格。人生来就具有精神的、技术的（或理智的、情操的、身体的）能力和素质，这种能力和素质不仅有赖于自然规律的发展，而且要同自然发展构成一定的关系。裴斯泰洛齐的宜观教学不仅遵循由浅入深、循序渐进的教学原则，而且他重视学科知识掌握的阶段以及每一阶段间的关系，通过在具体事物中从初级阶段的学习和训练开始，来达到高级阶段。对于这种学习和训练，他认为，一切的人生来就具有精神的、技术的（或理智的、情操的、身体的）能力和素质，这种能力和素质的发展总是遵循一定的法则，能力和素质不仅依赖自然的发展，而且要同自然发展构成一定的关系，进行人为的、方法上的援助指导。在林哈德和葛笃德书中他说：“没有训练人民的完善设施。政治是不会有成就的”,“要粗鲁的人转变为适合社会的公民，最可靠的方法是采取贤明的训练”，“使下层民众，居于茅舍草屋之人，都受到教育，有生活的保障，这才是根本之图”。可见，裴斯泰洛齐阐述了教育对社会的改造和对贫苦人生存的重要意义，这或许与他童年生活的困苦经历是分不开的。10二、功利主义课程理论（一）斯宾塞的课程理论他的教育论由“什么知识最有价值”“智育”“德育”“体育”四篇论文组成。在书中，他提出教育的任务是教导人们知道怎样生活。在教学内容方面，他主张实践教育，批判古典教育；在教学方法方面，他主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义教学；在智育方面，他主张自然后果的原则，反对惩罚；最后他还提到体育在教育中具有非常重要的地位。在第一篇论文中，他在谈“什么知识最有价值”时认为，教育中最重要的问题不在于某个知识是否有价值，而是要找到衡量知识价值的标准，通过这个标准比较知识的价值，书本中已有的知识不可能没有价值，关键是这些知识的价值有多大，是不是通过标准比较出来的更有价值的知识，学生应该去学习更有价值的知识。斯宾塞通过对知识价值和衡量知识价值的思考，一方面与自然主义持对立观点，批判了自然主义（古典主义）课程中知识的繁杂性；另一方面通过宣传学习更有价值的知识，追求学习的高效性、实用性，这与他崇尚科学的偏好是分不开的。斯宾塞将生活中的活动进行详细的分类排序，将与生活最为相关的知识进行价值标准比较，来衡量对生活活动具有实效性的知识才是最有价值的知识，将知识的选择与生活紧密联系起来。斯宾塞认为，生产过程已经很快被科学化，因此科学知识也应该快速被人们掌握，科学的价值是无限的，不仅在实用价值上，而且在训练价值、教育价值上，这种自然科学对社会的贡献远胜于传统的人文学科，所以斯宾塞倡导科学中心课程的思想。”（二）赫胥黎的课程理论赫胥黎反对传统的自由教育，提倡科学教育的重要性。由于古希腊早期的自由教育是指古典文学教育，而只有接受古典文学教育的人们才称得上进入文化殿堂在此忽略了科学教育的存在，因此他反对传统自由教育，倡导科学教育的重要性。他从两方面探讨科学教育的价值：第一，科学教育可以提供有价值的系统知识，为日常的实际生活和今后所从事的职业做好准备；第二，作为教育训练，科学教育可以用归纳的方法来训练心智，发展观察能力、推理能力和概括能力，这是其他任何教育都无法代替的。他还对科学教育进行了三点清晰的确定：第一，不是单纯的科学教育，而是完整全面的科学文化教育；第二，不是灌输知识，而是掌握获得知识的科学方法；第三，不是啃书本.而是实物教学。赫胥黎认为，自由教育应该被完善，应包括两重含义：首先，这种教育不受限制，它涉及所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人全部活动的两大方面一一艺术和科学给予同样的重视；其次这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务，一个有才华的人可以成为伟大的作家、演说家、政治家、律师、科学家、画家、雕塑家、建筑师或音乐家。他一方面强调了艺术与科学应与古典文学教育在学校中占有同等地位，另一方面还强调了教育要去除阶级性，暗10王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014,10,第44、45页门王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第48、49页示了不应该只有上层阶级才能享有教育。”三、赫尔巴特主义课程理论（以赫尔巴特本人的教育思想为基础）在儿童教育方面，赫尔巴特秉承中世纪神学所鼓吹的“性恶论”。他认为，儿童天性中就存在不守秩序、扰乱成人安排的不服从的烈性.这种烈性情绪的种子是原始的欲望，如果不加以遏制.随着儿童的成长会逐渐扩大并伴随一生。理想的方法是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中，必要时可以不断压制儿童的原始欲望。作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们未来生活和就业工作做好必要的准备。所以，对儿童给予一定的管理是教育工作必不可少的条件。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为教学课程理论的前提和基础。兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣，这两种分类可以再具体分为六种兴趣，即经验的兴趣、同情的兴趣、思辨的兴趣、社会的兴趣、审美的兴趣和宗教的兴趣。学生的兴趣不是倾向这里.就是倾向那里，教学不可错误地将学生的兴趣只归结为某一兴趣.也不可将历史兴趣与自然科学兴趣对立起来.或是将哲学兴趣和数学兴趣对立起来。赫尔巴特依据兴趣的四个阶段提出了“四段教学法”。第一阶段，明了。明了是指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便使学生清楚明了地感知新教材。第二阶段，联想。联想是指通过师生谈话将新旧观念联系起来。第三阶段，系统。系统是指在教师指导下寻找结论和规则。第四阶段，方法。方法是指通过练习将所学知识应用于新的场合。所以，教学过程是一个观念运动的过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使已经系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。n王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第50页王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014,10,第53、54页王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第60、61页四、经验主义课程理论（一）杜威的课程理论杜威的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。他的教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。杜威的教育观是不同于以往教育学家的崭新的教育观的。他在回答“什么是教育”时说：“教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造。”关于教育即生活的观点，杜威认为，教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，通过调节、改造和调试好学校教育和学校生活，使学校生活成为儿童生活与社会生活的契合点，易于儿童发展和社会改造。关于教育即生长的观点，他提倡一种新的儿童发展观和教育观，不是把教育与生长混为一谈。关于教育即经验的改造的观点，杜威认为，经验不再是通过感官被动地获得一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程是一种行为或行动.经验包含理性和非理性因素，学牛从经验中学、从做中学不仅是学知识，而且经验成为儿童各方面发展目成长的载体，儿童通过经验可以获得知识，可以形成能力、养成品德，从而使人的身心得到拿面改造全面发展、全面成长。M（二）克伯屈的课程理论克伯屈继承了杜威的进步主义教育思想，在批判旧课程的同时，呼吁美国的课程改革。克伯屈主张，通过活动课程代替学科课程，使儿童在设计好的活动课程中学习，从而获得和改造生活经验。课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施，以使课程能够发展学生的创造力，提高学生的审美能力，发展学生的智力。关于分科制、学科内容的系统组织以及教科书等话题，克伯屈表明了对传统分科教学制度以及学科体系的批判。他强调要创设一种教学环境，这种环境为所学的内容做准备，并在需要构建系统知识时，学生将零散的知识组织成有意义的整体。王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014,10,第63、64页王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第65-69页五、结构主义了课程理论（一）布鲁纳的课程理论布鲁纳承认他的思想来源于结构主义者列维施特劳斯、皮亚杰、乔姆斯基的思想，承认自己采用结构主义的概念、方法、模式探讨教育问题。他提出的知识的结构理论，强调了学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要意义。他主张发展学生的智力，重视直觉思维；强调发现法教学，提出“螺旋式课程”。布鲁纳认为，学生学习任何学科都应该掌握这一学科的基本结构，所谓的“学科基本结构”，就是学科的基本概念、基本原理以及它们之间的联系。任何学科都能够用在智育上，都能有效地教给不同发展阶段的儿童。其认为，学习任何一门学科都常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换、评价三个过程。一个学习情节时间可长可短，包含的观念可多可少，可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要。（二）施瓦布的课程理论施瓦布的代表作学科结构：意义及重要性一书中，他着重地探讨来学科的结构，特别是学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的是指结构。对于学科间的组织结构研究，其实质就是学校课程应该包括哪些学科，以及如何组织、安排这些学科。学科的句法是关于学科的程序、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的模式，即学科的方法论。学科的实质结构意味着在课程中选择恰当的概念结构，并使学习者了解这些概念在指导学习时的有效性和局限性。力六、人本主义课程理论（一）罗杰斯的课程理论思想随着罗杰斯在心理领域研究的不断扩展，其研究视野逐渐转向社会关系领域，特别是研究教育改革中“学生为中心”的课题。罗杰斯提出以学生为中心的观点，提倡将“教师”称呼改为“教育促进者”，以使学生自由发展。他认为，“学生中心”的教学理论基于对人类基本信任这一前提，相信人类的天生潜能是积极的，只要后天提供一定的有利条件，潜能就会自然地释放出来并得到实现。罗杰斯将心理学中促进患者成长的三条件（真诚、无条件的积极关怀和移情的理解）应用到教育中来，主张教师要以真诚、理解和无条件关怀的态度对待学生的情感和兴趣，通过创造一种有利的心理气氛，促进学生内在的思考能力和自觉的学习；主张将学生摆在学校教学的中心位置，学生有选择学习计划的自由并对此负责，学习方式以自由讨论为主，给学生形成和表达他们自己看法和感受的机会；强调自我发现的学习是显著影响行为的学习.自我发现的学习不是由教师传递给学生的，是学生自己主动、积极地学习。因此，教师是一个非强制的知识来源，其身份是教育促进者。罗杰斯对教育中的意义学习有独特看法，认为意义学习是使一个人在态度、认识、情感、行为和个性等方面都发生变化的学习。罗杰斯认为，自我评价是使学生的发起学习成为负责人的学习的重要手段，通过自我评价，学生可以知道哪些知识点是重要的，学习的目标是什么，什么时候要达到这个目标.当学生知道这些时，他们就知道自己朝什么方向学习，就会对自己的学习负责了。因此，在课程内容的选择上，要让学生参与到学习过程中来，将教学内容紧密联系学生的生活，教师成为教学辅助者来引导学生独立学习，引发学生的学习兴趣，让学生根据自己的学习目的在教材中自行地发现重要的知识内容，达到自己的学习目的。在课程的组织上，既要避免传统的单纯学科知识结构化的学习方式，又要摆脱学习“支离破碎”的无组织的零散知识。因此，学校课程结构的组织要注重“整合”。在课程实施方面，教师作为课程实施的重要环节直接影响着课程实施的质量，人本主义课程理论强调教师要成为教育促进者，辅助、引导学生去自发地学习。在课程目标方面，人本主义课程主张让学生自我实现，由于相信学生具有性本善的态度，具有原本积极向上的潜能，所以学生会对自己的学习负责，自发地完成自己的学习目标。”王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014,10,第71-73页（二）马斯洛的人本主义课程理论思想马斯洛提出“需要层次”理论，对教育具有重要启示。他认为.人具有几种不同的需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要。人最终是要达到自我实现的需要。伴随自我实现的短暂时刻，马斯洛认为个体有一种近乎神秘的体验，这种体验可能是瞬间产生的幸福感，或是欣喜若狂，或是欢乐至极的感觉，他称为“高峰体验”。马斯洛认为，高峰体验来源于生活。它们来自爱情、来自审美感受、来自创造冲动和创造激情、来自意义重大的顿悟与发现、来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱、来自某种体育活动，甚至可能产生于非常平凡低下的生活天地里。不是生活的任何情形都可以产生这种体验，只是在人们处在完美、实现希望、达到满足、诸事顺心之类的完满状态时，它才可能出现。由此引发，学校课程的最终目标是让学生自我实现。在教学环境方面，通过创造一种自然的学习环境，尽可能少地干预学习者，允许他们自己去发现知识、去犯错误、去进行实验、去表达自己，使学习者的天赋、能力、潜能等得到开发。作为教师而言，要在满足学生的安全、爱和尊重需要的基础上，给予适度的挫折，使他们获得耐受力，变得更坚强，要反对各种形式的溺爱。在课程设置上.马斯洛认为，美的理解和美的创造以及美的高峰体验，是人类生活和教育的一个中心部分，而不是边缘部分。实质是通过美育来发展学生认识美、爱好美和创造美的能力，所以要重视艺术教育，提高文学、美术、音乐、舞蹈等学科的地位。在课程实施中，让学生达到“高峰体验”.即在数学课上学生解答难题后的满足，语文课上学生沉醉于诗情画意的情境中，音乐课上学生陶冶在音乐的旋律中，体育课上学生的运动高潮，化学课上学生实验成功的惊喜，物理课上一次神秘的发现。学生获得了这样的“高峰体验”，达到了自我实现，这样的学习将是一生都不会忘记的。王鉴主编,课程与教学基本原理,人民教育出版社,2014.10,第74、75页第三节教育课程研究主题玉鉴等教授认为遵循学科建设的规律，应该是先整合“课程论”与“教学论”各自的学科体系，并在保持相对完整性的基础上，再去尝试构建所谓全新的“课程与教学论”学科体系。因此。现阶段的“课程与教学论”学科体系还应以呈现综合的“课程论”与“教学论”为主，即精选课程理论的内容与教学理论的内容而使其形成一个较为完整的、二者并存的理论体系。所以在接下来的研究主题部分我将从课程与教学的领域来阐述这一方面的内容一、课程与教学的历史发展（一）课程史关于课程的历史，我们可以形象地以一个“井”字来描述其内容结构：两“横”是历史阶段的划分，即把“课程史”的历史划分为古代，近代与现代三个阶段：两“竖”是中国的课程史、西方的课程史两条线索。1.中国古代课程在古代可以划分为以下几个时期：课程的起源（原始时期）一一教育与社会生活融为一体原始社会末期的生活逐渐丰富，为原始人类提供了必要的教育内容。在这个阶段，人类为了自身的生存与种族的繁衍、具有经验的成员往往在实际生活中向其他成员教授各种经验和技能。教育与社会生活融为一体，教育乃是全体社会成员生活的一部分。教育内容与原始社会生活紧密联系，也十分简单，主要是对生产劳动、生活习俗、原始宗教、原始艺术、军事等方面知识与经验的传承与学习。课程的发展古代夏时期一一由自在教育转化为自为教育大约在公元前2070年，中国进人奴隶制社会，建立了第一个奴隶制国家一一夏。伴随着社会生活的变化。教育也由自在教育发展为有目的、有计划、有组织的自为教育，即学校教育，国家开始设立专门的教育机构、教育内容也得到较大的丰富、主要集中于军事、宗教以及议政等方面，并开始与生活内容相分离。从单一的生产、生活领域拓展到社会统治的内容，但仍然保留有浓厚的生活气息。西周时期一一课程内容开始固定西周是中国奴隶制社会的全盛时期，宗法制度是这一时期的主要特征。学校教育被统治者独占，形成了“学术官守”和“学在官府”的教育体制。课程以培养贵族统治者为主要目的，内容设置开始固定，形成了以礼、乐、射、御、书、数为主的“六艺”课程。“六艺”中又有“大艺”和“小艺”之分。书指书写文字、数指计算，作为小艺，一般是小学的课程；礼、乐、射、御作为大艺、是大学的课程。在课业的进程和考核方面，礼记学记记载：“比年人学，中年考校。一年视离经辨志。三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成：九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”2 .中国近代课程中国近代课程的发展源于鸦片战争之后，最早是教会学校将西方的课程带人中国。这是西方国家侵略中国的另一种形式，力图从思想精神上控制中国人。接着是中国人自己的主动努力，在发愤图强中探寻中国教育的出路，其中包括洋务教育的课程、维新变法的课程、资产阶级革命的课程等。3 .中国现代课程中国现代课程体系，从1949年起至今。其基础是解放区教育与苏联教育结合的产物，经历了中国不同时代的八次课程改革发展演变而来。4 .外国古代课程古希腊课程古希腊文明对西方世界维系着最持久的影响。希腊人不但以文字创造了一些在教学中仍流行的主要的学科(subject),而且还创立了职能性的课程,这种课程在人生的智(inte1.1.ectua1.)、体(PhySiCa1)、德(mora1.)、美(aesthetic)方面的配合，达到了高度和谐的程度。在理智的方面，古希腊人以七种自由艺术作为基础、人们后来把这七种自由艺术划分为“三艺”(trivium)和“四艺(quadrivium)。“三艺”，由文法、修辞和逻辑或辩证法组成。用“三艺”本身固有结构的法则去塑造儿童的心灵hsou1.)或理智(inte1.1.ect)。“四艺”是由算术几何、天文和音乐构成的。其中最受重视的是数学的两门分支学科。“在希腊人的教育思想中，并没有显著地突出“四艺在科学方面的作用。因此，在16、17世纪近代科学兴起以前，科学及其研究只被看成是说明抽象的存在物它们在课程中的重要性只能屈居第二位J古希腊的体育课程由一些著名的竞赛组成，这些竞赛在希腊奥林匹克盛会上都达到了当时最高的发展水平，在现代。国际上仍然举行着这种运动的盛会。古希腊人所擅长的主要竞赛是跑、跳、角力、拳打、掷铁饼和投标枪。这些竞赛起初具有军事职能的意义。古希腊人把体育(PhySiCaIeXerCiSe)看成是纠正性格上优柔寡断和懦弱的方法，同时也认识到在运动中适当地把握运动量的问题。19(二)教学史1.中国古代教学中国古代我国宋代以前的各级官学和私学均采用个别教学，它是漫长的奴隶社会和封建社会中主要的甚至唯一的教学组织形式。个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但能较好地适应个别差异。这种教学组织形式是我国古代学校教育不发达导致的，促成了私塾教育与书院教育的繁荣。5 .中国近代的教学中国古代学校教育只有小学和大学之分，没有中学的概念，对中等教育理解不深。到了近代，实以科举考试制度的消亡为新的起点。“废科举，兴学堂”以来，我国的教学逐渐从借鉴模仿走向了自主创新之路。我国最早采用班级授课制是在1862年创办的京师同文馆,并在1904年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。道尔顿制在20世纪20年代后曾在我国的上海、北京、南京、开封等地进行过试验，30年代后采用此制者日渐减少。6 .中国现代的教学1958年，中国贯彻教育与生产劳动相结合的方针，在实践过程中较广泛地采用了现场教学这种教学辅助形式。它能给学生提供丰富的直接经验，有助于理解和掌握理论知识；并通过实际操作，培养学生运用知识于实践的能力，同时为师生接近工农、接触社会主义建设的实际创造条件。二、课程目标取向（一）行为目标泰勒在课程与教学的基本原理一书中强调，要用一种最有助于选择学习内容和组织教学过程的方式来陈述目标。他发现，人们在实践中容易犯这样的错误：1 .把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化2 .列举课程所涉及的各种要素，但没有具体说明希望学生如何处理这些要素3 .采用概括化的方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。泰勒由此提出，陈述目标的最有效的形式，是“既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容，也就是说，每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”这两个方面，以明确教育的职责。（二）展开性目标如果说行为目标关注的是结果，那么展开性目标注重的则是过程。有人认为：“教育基本上是一个演进的过程。而且，它是渐进地生长的，它扎根于过去而又指向着未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的，也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。罗杰斯认为凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程的功能是要为每个学生提供有助于个人自我实现的学习经验。“生长，和，过程，这些术语可能是一种模糊的概念。但持这种观点的人就是要使人处于这种状态，以便随时作出调整。如果用操作性的方式来界定“生长”和“过程”，就会破坏展开性目标的本来意图。课程决策者不能替学生来决定“什么知识最有价值”，唯有学生自己才能作出这个决定。做法使用展开性目标，要求教师根据学生的需要和特点随时调整课程内容，并能与学生一起从事有意义的对话，（三）表现性目标表现性目标具体概括可如下可见，表现性目标关注的是无法事先规定的结果，因为它寻求某种首创的反应形式。所以，最好还是为学生提供活动，以便让学生有机会去探索，发现他们自己特别感兴趣的课题。典型的表现性目标如：“考察和评价老人与海的重要意义”；“在一个星期里读完红与黑，讨论时列出对你印象最深的五件事情”；“参观动物园，讨论在那里看到的有趣的事情”，如此等等。每个学生对事物的认识都有所不同，课程应该鼓励学生这种认知的独特性。所以，表现性目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的C俅初晒.结语小苗虽能自成木，但是在其成长过程中若有树人的精心栽培，小苗定能成茁壮的大树；水滴虽终能融海，但是在其奔流过程过程中若无浪涛的推动，水滴可能就蒸发在路途中，无法投入大海的怀抱；雏鹰虽有飞翔的能力，但是在其幼小时它的妈妈不狠心将它坠入山崖，雏鹰很有可能无法学会飞翔。过程无法回避，过程十分重要，而通过以上的类比，我们知道要想获得好的结果，我们的过程就需要被动或主动地加入诸多有利于自身发展的因素。课程就是如此，它经过了科学性和系统性的设计，考虑了诸多会影响学生的因素，结合所有有利于学生学习和身心发展的因素，去促进学生更好地学习和全面发展。本章我们已经学习了有关课程的基本概念、基本理论和研究主题的知识，同学们有什么收获呢？我的收获有两点。一是自己要重视起课程，以前自己总觉得自己自学会更好，无视课程，要对课程怀着积极的态度并积极参与。二是要去好好学习和研究如何设计好适合自己学生学习的课程，因为已经了解了课程的重要性，而在不久的未来，我们会成为教师，我们肩上担着教好学生的职责，我们需要让自己的学生全面发展，我们具体需要做的关键一点就是设计好我们的课程。最后，希望广大学生和教师要重视课程，特别是教书育人的教师，更需要掌握有关课程的诸多专业知识，让社会的教育更上升一个台阶。