新课程的探索与反思

新课程的探索与反思一、感悟（http:/gz.fjedu 厢建高中新课程）1、认真研读和领悟高中地理课程标准课标是一 高中地理课程标准是编写地理教材的依据，各种版本的教材无一不是是围绕课程标准编写的。对于课标无论是教材的编者，还是我们使用者，都有各自的理 解。我觉得课标要求不具体，讲多深、讲多少，很难把握。新课程地理教材正文 简短，有的只有几句，许多知识点到为止，留给教师发挥的余地过大（变相地加重 了教师负担）；针对正文篇幅小、弹性大的特点，备课组应坚持集体备课，统一要 求，集体讨论（讲哪些、讲多深、怎么讲）；利用教材素材理解掌握它想说明的地理 事物和现象的成因及规律，同时紧密结合实际，寻找生活中的一些和地理知识相 关的案例,帮助学生理解并掌握有关的原理。2、深入挖掘教材中的内在吸引力 教材是二教材中穿插有许多地理图像，包括分布图、统计图、示意图、景观图，以及 一些带有启发性、思考性的漫画，而地理图像是地理教材的重要组成部分，具有 生动、形象、直观的特点，对于学生了解地理事物的空间分布规律及各地理要素 间的内在联系，具有重要作用。因此,教学中，我们充分挖掘教材中的地理图像来 设计教学,注意发挥图像作用，注意教给学生读图技巧，启发学生如何挖掘图中的 显性信息和隐性信息，培养学生读图、分析图的能力和独立获取知识的能力。运 用图像引导学生“动起来”，使学生充分参与教学活动，从而有利于发挥学生的主体 作用。3、及时对所学知识点进行梳理 教辅没位由于本届的高一生在初中阶段地理不作为中考科目，学生对地理的学习根本 就不重视，造成基础非常差，进入高中后普遍感到地理难学，而且地理知识缺乏 系统性，比较零散，许多老师说：地理新课程教起来困难，学生学起来更困难。 针对知识缺乏系统性、零散的情况，上课时我们利用第二教材帮助学生了解三维 目标和对课文内容进行概括，教师每上完一节课要进行课堂小结，每学完一个单 元也要进行小结，及时对所学知识点进行梳理归纳，把一些陈述性知识变成生成 性的知识。4、营造探究式课堂环境，激发学生学习地理的兴趣和探究欲望。针对难学这一点，在平时的地理教学中，我们尽可能地激发学生学习兴趣， 从心理上预先让学生喜欢它，尽量发现学生某方面的优势并不断强化其学习地理 的兴趣。在教学过程中是否可做以下尝试： 把课程标准分解，刚开始要求放低一点，让学生尝试到成功，兴趣就会越 来越浓。 充分利用模型、文字、图片、多媒体动画等，以创设一个新奇的环境，使 学生在头脑中形成直观表象，激发学生的兴趣。 注意发挥知识趣味性的学科优势，充分利用现有的趣味知识加以渲染。 充分利用生活中的地理教学资源，让学生去体验身边的地理，并从体验中 去探索、领悟、学习。例如：在学习气旋与低压的有关知识后，可直接引入学生 比较熟悉、对我们影响较大的灾害性天气台风。台风是一种强烈发展的热带气 旋，利用多媒体进行辅助教学，用台风云图引导学生分析台风的形成、结构、以 及台风影响下的天气等知识，接着引导学生利用学过的气旋知识对台风影响下风 向变化的原因进行解释，达到学以致用的效果，同时激发了学生的学习兴趣。5、在教学过程中营造良好的师生关系学生主体作用的发挥与课堂环境有着密切的联系，我们要积极鼓励学生参与 教学活动，并努力创造“民主、和谐、平等”的课堂教学氛围，这是学生发挥学习主 体性的重要保障。只有在轻松、愉悦的课堂环境中，学生的大脑皮层活动处于最 大程度的兴奋，学生的学习热情被激发，思维的火花被点燃。为此，我们在向学 生传授地理知识和技能的同时，有意识地对学生施以情感诱导，给予必要的关怀、 勉励、尊重和理解，培养学生积极表演的信心和热情，从而激发学生的求知欲望 发挥学习的主体作用。二、困惑困惑之一：新课程地理教材提倡探究式学习，以学生为主体，积极鼓励学生 参与，学生很活跃，但由于活动过多，一节课很难讲完，出现了教学任务重、课 时不足的现象。困惑之二：学生参与课堂活动面小目前各校的班额偏大，大多在60人左右，同时学生的个体差异性也十分明显， 有内向型、外向型；有思维型、情感型；有基础较好的和较差的等各种类型。教师难以控制和了解全局，无论是学生自主活动还是分组活动都会出现活跃的学生热情高涨，而内向的学生遭受冷落，得不到应有的活动机会。而且教师无法了解 学生的活动情况和不同层次的学生的活动效果，活动也难以满足各种层次学生的 需要。此外，不少学生懒于动脑、不愿动口，任凭教师怎么鼓励、启发都懒于参 与课堂活动，因此，要在课堂上开展“活动”、真正“把课堂还给学生”还十分困难。困惑之三：“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”的课程目标未能很 好地整合。教学是一个让学生探索知识与方法、增长技能、培养情感态度与价值 观的过程，它们是一个有机整体。课改理念是教学既要重视结果，也要重视过程 在实施过程中还难以把握这两者的关系，往往是课堂教学的方式、方法放开了， 却忘了结果；或者重视了结果，而教学的方法却又回到了传统当中，很容易出现“穿 新鞋，走老路”这种现象。在教学中，咋样寻找三个维度的整合，如何对不同层面 的学生找到行之有效的教学方法和学法。困惑之一：如何真正做活课堂新课程倡导让学生动起来，为了做到这一点，有的教师“千呼万唤”，学生 就是不动，有的教师又哄又奖，也只有少数学生动。可当学生真的动起来后，新 的担心又产生了有的课堂热热闹闹，该讲的未讲清楚，该听的未听清楚，纪 律难以控制，教学任务难以完成。有的课从表面上看学生是动起来了，小组合作学习也开展起来了，课堂气氛 也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正 激发学生深层次的思维。课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟 闹哄哄，为活动而活动。尤其是教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导 学生深入讨论，只满足于课堂此起彼伏的热烈场面。课堂是放开了，学生活跃了，提出了各种各样的问题，有些甚至是老师始料 不及的问题，但有的课堂无效提问、无效讨论过多，教师为了展示课堂的热烈气 氛，使简单的问题复杂化、重复化。有人认为学生反应积极，就是主动参与，就 是面向全体。表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，但仔细分析便会发现， 思维的深度不够，导致的结果是传统的东西没有了，新的内容又没掌握。学生也 反馈听不明白，知识掌握不牢固。如何让学生有效地学习，改变学生的学习方式，是本次课程改革要解决的根 本问题。如何才真正使课堂活起来呢？我认为教学中注意创设“问题”情境，把 学生的思维引向深入至关重要，并对此做了初步的探讨。“问题”是学习的起点和方向。地理新课程标准（义务教育、普通高中）中 提出“尝试从学习和生活中发现地理问题”。能否发现、提出对学生有挑战性和 吸引力、探究价值高的问题对学生学习至关重要。创设问题情境的方式，要考虑教学内容、教学硬件基础、师生水平等，其目 的在于使学生产生兴趣，激发学生对地理事象的好奇心，提高学生学习的主动性 和积极性，进而在教师引导下发现、提出问题。在教学中我常用以下几种设疑与 导思方法：1无疑处设疑导思所谓“无疑处”是指教材中直接描述地理事物的内容，学生感到似乎无疑， 但并非真正无疑。对于这些内容，我巧妙地设置疑问，引导学生由表及里、由此 及彼、由浅入深地认识地理事物，既了解地理事物的外部特征，又了解地理事物 的本质属性及内在联系。例如：在学习季风水田农业这部分时，课文直述“季 风水田农业主要分布在亚洲季风区”。学生读起来很明白，但教师要善于设疑， 引导学生读图，从气候、地形、劳动力等方面分析各因素对水稻分布的影响，并 通过与西西伯利亚等不同条件的地区进行对比，找出不适于种植水稻的原因。在 无疑中设疑导思，对教师提出了较高的要求，一是要求教师在备课时，把握课标 精神，吃透教材内容；二是要了解学生，掌握学生的实际情况。在无疑处设疑导 思，有利于激发学生思考问题，培养学生分析、解决问题的能力，也有利于提高 学生的自学能力。2抓“文眼”设疑导思“文眼”即教材章节重点、难点的关键处。在此处，教师要精巧地设疑，并 注重抓住教材关键，去突破教材难点，适时、适度地引导学生思考问题，帮助他 们掌握地理原理和规律，达到举一反三、触类旁通的目的。比如在水循环的 教学当中，在知道水循环的类型、过程和各个环节的基础上，通过指图、画图， 让学生发现水的三态变化就是物质和能量迁移过程，而且还把四大圈层紧密的联 系起来了，最后联系我们当地实际画出有关的水循环示意图，对比一般水循环有 什么异同。在水循环的知识学习当中，不仅锻炼了学生基础的读图、说话、指图 绘图能力，还锻炼了学生知识迁移、比较、分析、获取信息、知识提取和解决实 际问题等各方面的能力。3在学习误区设疑导思所谓“误区”就是学生在学习中最容易产生错误的地方，这也正是教学的难 点所在。针对这些误区巧妙设疑，辅以引导，可以化难为易，使学生走出学习误 区。比如，在学习气压带和风带时，大气环流是一个比较抽象的立体动态环 流。如果用活动的方式去教学，效果会很好：以学生座位的排为纬向、以组为单 位，分别找几位同学，在教室过道上模拟北半球的三圈环流。一位同学、两位同 学，一次、两次的模拟走动，最终让学生找出最符合实际的表演，说出不符合实 际的表演问题在哪里，引导学生从学习误区中走出来。又如：在学习主要的工 业区位因素时，学生往往会陷入这样的误区：认为工业生产具有地域上的灵活 性和季节上的灵活性，不受地带性和季节性的限制。教师可以以制糖工业和采掘 工业为例，引导学生分析这两种工业的区位因素，从而解决对该问题认识的片面 性。用这种方式教学，学生的兴趣很高，而且不容易忘记。参与活动过程，有利 于多种非智力因素的培养。4联系实际设疑导思搜集整理学生熟知的生产、生活事例以及国内外重大事件，并以此作为背景 材料设计问题，要求学生结合所学知识进行分析，可以达到学以致用的目的。在 教学过程中，可根据教材内容结合世界气象日、世界环境日、世界地球目等的主 题，设疑导思；也可结合国内外大事如中国四大工程、中东问题等设疑；还可联 系当地生产、生活实例设疑。比如在学习工业区位的选择时，可以联系海口的实际，分析对比辽宁鞍 钢和上海宝钢工业区位因素，说出海口的工业布局现状。总之，学生学习地理最终目的是培养地理思维和掌握学习方法，是对社会中 未来领域的探索和创新。这种教学方法注重了学生的学习过程，想学生所想，有 利于学习方式的转变，能把“还学生以主体地位”真正落实在地理教学中。 注意问题：教师在设疑导思时，不要设置过于简单、学生不假思索就能解答的问 题，这样不利于培养学生的能力。设置的问题要有较大的思维容量，但又不能将 问题设置得过“大”，问题之间应有内在联系和因果关系，要让学生站高点就能 看得见、跳一跳就能够得着。这样，学生的思维才能通畅如流，并能够引导学生 思维向知识的深广度拓展。困惑之二：如何开展合作性学习。合作性学习提供了一个开展新的教学模式的手段，以及一个鼓励学生才能发 展的环境。精心营造的合作性学习能让学生在认知上、生理上、感情上和心理上 主动地投入到学习中去，并且这也是改变课堂中的被动性学习和非人际性学习现 状的重要步骤。在教学中常见的现象：一是老师抛出一个问题，或者问题来自学生，老师让 学生以小组为单位开始讨论，教室里立刻响起一片嗡嗡声，感觉小组内每个人都 在发言，老师仍然在讲台上做自己的事，一两分钟后，老师喊停，请小组代表（往 往是固定的）站起来发言，学生一张口就是：我觉得，我认为，学生对问题的认 识仅停留在问题的表层，不能作深入的探究。二是学生在参与合作学习时老师仍 然站在讲台上等待，或者做自己的事，那么教师应不应该介入合作学习的进程呢？改变学生的学习方式，让学生学会合作是新课程改革的一个重要目标。在教 学中我尝试了以下的作法。（1）监督学生行为：在合作学习过程中，老师应该大部分时间都观察学生们 的学习，目的有二：一是找到一个可以观察学生思想的“窗口”，以看清他们哪 些弄懂了，哪些还不懂；二是找出他们合作过程中出现的问题。通过合作学习， 学生们会把内隐的思维过程外显，接受老师的检查和指导。（2）提供学习帮助：老师监督学生们的合作学习时，要把要求讲清楚，完成 任务需运用的重要步骤和策略，解答学生的问题以及必要时教授学生一些技巧。（3）建议学生用一些更有效的合作方法，进行一些更有效的活动。老师也要 强调一些学生已觉察到的特别有效的、有技巧的行为活动，高效率的小组合作中 所需的社交技巧。例如：在进行是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题研究课时， 我依据课文把学生分四大组，各组分工合作，进行资料收集、制作投影片、简介 各组研究成果。在合作过程中，学生学会了合作技巧，培养了收集、分析、处理 信息资料的能力。由于有充分的准备，学生对该问题作了较深层次的探讨，课堂 上学生思维很活跃，从自然和人文方面探讨了沙特阿拉伯缺水的原因，介绍了南 极冰山的状况、根据洋流和风向设计了将冰山运往沙特阿拉伯的最佳路线及运输 过程中需解决的技术问题，最后反思此举可能带来的环境问题，学生思维活跃， 迸发的火花在课堂得以碰撞，提出具有探究价值的问题。讨论结束后，把观点相近的同学分成一组，让他们课后继续合作探究，最终 可以把结果用小论文的形式写出来。随着学生的自主学习、个性化学习的空间增 大，他们提出的问题也会越来越多。当他们在自主解答问题的过程中，逐渐掌握 学习地理的方法，提高了地理素养，也就达到了地理教学的最高目标。困惑之三：如何开展课堂评价。课堂上经常发生这样的现象：老师提出一个问题，有的同学举手回答但不正 确，老师摇头可能说：不对。比较注意表达的老师或者出于保护学生的自尊的老 师会说：你再想想。如果其他同学回答对了，老师就会眉开眼笑地说：好！然后 让学生和他一起激动地为这位同学鼓掌，掌声非常热烈。难道说这就是激励性评价吗？这样的评价就能促进学生的发展吗？其实如果 继续观察没答对的和受到表扬的同学会发现：他们以后的学习效果并不好，因为 他们都受到了压力，一个懊丧得听不下去课，一个得意的听不下去课。那么我们 教师对学生的对与错应该怎么办呢？新课程评价关注学生的全面发展，不再像过去看这堂课学生掌握了哪些知识 记住了哪些地方，更关注学生学习的过程，方法，以及相应的情感态度和价值观 等。例在地理课程标准中，评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重 点不在于评价学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与 观测，调查，实验，讨论，解决问题等活动的质量和行为表现，以及活动中表现 出来兴趣，好奇心，投入程度，合作态度，意志力和探索精神。地理课堂评价，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、 行为的变化。创设一种“发现闪光点”、“鼓励自信心”的激励性评价机制，并 从各个维度建立适应素质教育要求的新评价机制。随着新课程实验的不断推进，我们也将会遇到越来越多的困难和问题。发现 问题本身也是新课程实验的任务，但寻找解决问题的策略更是我们的责任。当我 们解决一个问题的时候，意味着我们的工作又朝着目标向前迈进了一步。我们要 充满信心，为了我们所追求的事业不断努力！总之，只要在教学中真正把学生的 发展作为教学的着眼点和目标，旨在促进学生的全面发展，实施素质教育，那么 课程改革工作就一定能做好，做扎实。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面而深 入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到充分的发展。许 多教师常常错误地把教学反思等同于课后追记，其实，教学反思是教学的重要一 环，它贯穿于教学的全过程。一、反思备课内容教学前反思是教师对课堂教学的宏观把握，包括教学定位、设计理念和教学 方法等方面。教师在这一环节应主要做好两方面的工作：第一是对新课标和教学 内容的反思，如掌握新课标的基本理念，系统梳理所教学段的全部内容，分析每 册、单元、节内容在全部教学内容中的地位和作用，深入研究教材内容的变化并 结合课标思考为什么教材会修改或增删有关内容，在教学中应如何处理和把握。 第二是反思学生的特点和需要，如（1）学生有什么地理学习需要？这些需要与教 学内容间有什么联系？如何在教学中强化它们？（2）学生有哪些兴趣、爱好亟待 开发以形成良好的学习动机？（3）学生是否已具备了支撑新知识学习的基础知识 和生活经验？还缺乏哪些知识和经验需要补充？（4）所教各班学生特点有什么不 同？结合各班学生的特点设计哪些不同的教学方案等。二、反思教学过程一般说来，教学设计都是每一位教师课前酝酿，精心准备的。但实际教学是 一个动态生成过程，任何一堂课都不可能与事先设计完全一致。这就需要教师在 教学过程中要善于发现问题，把握时机，通过快速的课堂教学反思，及时矫正教 学行为，演绎出奇特而合理的教学艺术，提高教学效果。在这方面最关键的一点 就是反思教学是否发挥了学生的主体作用，是否引起学生兴趣从而引导学生积极 主动地参与到课堂教学中。如在讲“气候”一节时，我原本打算按预先的设计结 合湛江本地区讲解气温，但我很快发现课堂上学生兴致不高，课堂气氛过于沉闷。 于是我灵机一动，给学生出了一道题：假如我们去哈尔滨旅游，你们最希望选择 哪个月份去？这个题目立刻引起学生的兴趣，大家经过讨论，纷纷想到了一月份 放寒假的时候。为什么？看冰灯去，很多学生立刻动起手来，但同学们很快发现 一月份我国的南北气温相差可真大呀。我适时提问为什么呀？让学生进行探究。 学生通过观察、比较、思考后，学生积极主动地探究、学习、总结并学会运用等 温线、冬季风等相关教学知识，教学效果好。学生是学习的主人，教师只有在课 堂上充分关注学生的发展，才会使课堂充满活力，取得良好的教学效果。反思教 学过程主要包括以下几个方面：1、反思成功之处，不断积累经验在课堂教学中，总会有一些成功的东西体现出来，或是教学过程中达到预先 设计目的的做法，或是教育学、心理学一些基本原理运用的感触，或是教学方法 上的改革与创新，或是师生双边活动开展得很成功，或是恰当生动的举例等。将 这些成功的东西及时记录，日积月累，并把它们归纳处理，提升形成一些规律性 的东西，对提高教师课堂教学能力，探索课堂教学改革的思路，形成自己独特的 教学风格，大有好处。如在讲世界地理国家部分时，我尝试在每节课总结时，将 整节课内容用顺口溜的形式展示出来，学生很感兴趣而且使所学内容重点突出， 易于掌握。如“中东”一节我总结的顺口溜是：两洋五海结三洲，淡水匮乏多石油。 民族文化差异大，战争频繁百姓忧。学生不仅对此兴趣浓厚，乐于接受，在我的 带动下，他们也纷纷尝试自己编写。如一名学生学完“日本”一节后编写以下顺口 溜 ：地狭人稠多山国 ，海岸曲折富良港。资源贫乏靠进口，贸易发达经济强。 学生积极主动地参与使他们学习地理的能力大大增强。2、反思失败之处，及时弥补不足任何成功的课都会留下遗憾，如对教材处理不当，对教学中偶发事件估计不 足，对某个问题阐述得不够深入，对学生的启发和引导不到位等。教师对这些问 题及时进行反思回顾，使之成为引为借鉴的教训，再上课时，将这部分内容做合 理调整。只有敢于正视自己的不足，汲取教训，才能不断走向成功。如在讲“地球 的公转与四季变化”一节时，我通过绘制板图“地轴与地球公转轨道面的夹角”来讲 解地球公转的特点。但从学生的反应和课堂反馈情况看，多数学生对这部分内容 理解起来比较困难，教学效果不理想。课后，我及时进行教学反思，发现这节课 失败的主要原因是由于学生缺乏一定的空间想象力，导致概念模糊。帮助学生建 立正确的空间概念是突破课程难点的关键。于是我从网上下载有关课件，再上课 时，学生通过观看形象的课件，逐渐形成空间概念，教学难题迎刃而解。由此可 见，及时反思不足，既是对学生高度负责的表现，也是不断提高教学水平的需要。3、反思学生创新，拓宽教学思路在课堂教学过程中，学生是学习的主体。学生总会有创新的火花在闪烁，教 师应充分肯定学生的一些独特见解。这样，不仅使学生的好方法，好思路得以推 广，而且对学生也是一种赏识和激励。同时，这些难能可贵的见解，也是对课堂 教学的补充和完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平，将其记录下来， 可以补充今后的教学素材。如在学完“等高线地形图”后，为使学生对所学内容加 深理解，我布置了一项作业：按照课本活动题的提示准备材料做一个等高线地形 的模型。在接下来的一节课上，我和学生们一起利用事先准备好的材料制作模型 结果，绝大多数学生和我的作品所选的材料都是书中提到的橡皮泥或泡沫塑料等 但有一名学生的作品让我眼前一亮：他选用海绵作材料，在做成的模型上标注出 等高线，另外配有一块厚玻璃板，当把玻璃板压在海绵模型上时，立体的模型马 上变成一个平面，一条条等高线清晰地显示出来。多有创意的做法啊！它很容易 地把等高线地形图的难点化解了。这件事使我感触颇深：学生的智慧是无穷的， 在他们身上蕴藏着无尽的能量，教师要相信学生，为他们提供更多的机会。教学中的反思不是纸上谈兵，需要将反思得到的体会和对策转化成后续教学 的具体举措，深化对教学的认识，提升自己的教学反思和实践能力。做好教学反 思，是教师对教学工作高度负责的表现，它既有利于学生发展，又有利于教师成 长，是整个教学链条中不可缺少的重要一环。特别是在新课程改革形势下，教师 更应做教学中的有心人，一有所得，及时记录，以记促思，以思促教，在新课程 改革实践道路上不断成长。新课程改革强调发现学习、研究性学习、探究学习。这些学习方式充分体现 了学生学习的自主性。即：规律让学生自主发现、方法让学生自主寻找、思路让 学生自主探究、问题让学生自主解决。通过研究性、探究学习，让学生在自主学 习中探究、在质疑问难中探究、在观察比较中探究、在矛盾冲突中探究、在问题 解决中探究、在实践活动中探究。然而，实践证明，尽管“尊重学生主体地位、发挥学生主体作用、实现主体 发展教育”已经提了很多年了，教师口头上也接受，但一到课堂上还是教师滔滔 不绝地讲，学生死气沉沉地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不 断地发出指令，学生手忙脚乱地去执行。学生忙来忙去还是处在被动接受的地位， 那有什么主体地位可言？究其原因，主要是在新课改中的课堂教学中没有完全转 位。一、“全方位指导”转位“适时指导” 探究学习中学生的自主与教师的指导的关系要处理好。教师的指导要做到适 时、谨慎、有效，以追求真正从探究中有所收获。首先，教师在指导过程中要控制讲话时间，一般不要超过10 分钟，这样可给 学生 30 分钟活动时间。如果教师每个阶段讲话 23 分钟，学生每个阶段活动探 究 7 8 分钟，那么，这样的探究式课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的 主体地位。其次，教师在指导过程中，要掌握介入指导的时间。如果介入过早（学生还 没有充分地自主探究）以至阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就 要找到答案了”），如果介入过晚以致让学生过久地处如无助状态。同时，教师 的指导常常根本不必要、不应该剥夺学生尝试错误和从教训中学习的机会，有时 指导又不够充分，以致让学生感到手足无措。二、“学生倾听教师”转位“教师倾听学生”传统的教学模式中，教师讲，学生听，使课堂死气沉沉。新课程改革强调一 种互动的师生关系，即“学生倾听教师”转位“教师倾听学生”。在学生交流他们探究结果的过程中，通过倾听学生，教师常常能轻易地辨别 出哪些学生具有更高的悟性和理解力，也能发现学生理解上的偏差、学生的疑惑， 从而判断学生理解的深度，并决定需要哪些内容。同时，通过倾听学生、关注学 生的即时表现、学生的观点和发言，对教师自己何时参与、如何参与做出决策。 李政涛先生在倾听着的教育论教师对学生的倾听一文（教育理论与实 践2000 年第 7 期）第一段和最后一段写道：“教育的过程是教育者与受教育者 相互倾听与应答的过程。倾听受教育者的叙说，是教师的道德责任。”“ 这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又 潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽开花朵，凝结果实” 可见，教师倾听学生是何等重要。三、“教材研究”转位“教材、学生双研究”过去的一些老师在备课时，往往只考虑研究教材，很少想到学生，在上课时 也主要是沿着自己的教学思路去“引导”学生，往往以自己的教学愿望将学生巧 妙地引入自己的教学设计，因而忽视了学生自己去探究、领悟和感受的过程。而教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是 画家笔下被动图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课 的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识 思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课 堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。所以，应该更多地思考学生如何学，即以学生的求知要求为主线，追求教师 和学生面对知识共同探讨、平等对话。固教师要从“独奏者”的角色过渡到“伴 奏者”的角色，要从“教材研究”转位“教材、学生双研究”。四、“面向个体”转位“面向全体”传统教学中，多数情况下是教师与学生面对面的问答或对话形式，教师牵着 学生鼻子走。在探究式教学中，并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每个学生参与 探究的机会。尤其是那些在班级或小组中极少发言的学生，应给予他们特别的关 照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。其次，探究式教学中，我们不仅采用个体探究，更应该合作探究或大班集体 探究，可利用学生集思广益、思维互补、思路开朗、分析透彻、各抒己见的特点 使获得的概念更清楚、结论更准确。教会学生问教会学生想教会学生说 1、对教学观念的反思2、对教学设计的反 思 3 、对教学过程的反思 4 、对自身教学行为的反思 5 、对教学反馈的反思 “开放式五步导学教学”模式的程序结构如下：1. 全班自学课文，归纳重点内容，发现问题，老师巡视辅导，时间约 1015 分钟。2. 核心组宣读本节课的重点内容，老师评价，时间约 5分钟。3. 全班同学向章节核心组提问。核心组成员坐在讲台边，面向全班，像答记 者问一样，从容应答。老师对同学之间的问答进行及时的鼓励、肯定为主的评价 并以分数形式出示在黑板上。时间约 20 分钟。4. 老师补充提问。主要是将同学问答、讨论之间遗漏的问题提出来，起补缺 补漏作用，时间约 5 分钟。5. 课堂评价：（1）给核心组同学评出课堂成绩。（2）讲评本节课的课堂活 动情况，对表现好的给予表扬，对未投入的给予期望。（3 ）介绍一些有关本节 内容的课外读物，地理新成果等。时间约 5分钟。