皮亚杰的认知发展理论.ppt

第十章皮亚杰的认知发展理论,皮亚杰的事实是发展心理学最可靠的事实。 认识、思维、智慧、认知,一、研究轨迹,皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。 他对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。 在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带心理学。,1、哲学思想主要受康德主义的影响 “图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论观点。 2、结构主义对皮亚杰影响很深 结构：整体性、转换性、自我调节性 3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学 4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向” 5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动,研究轨迹,1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣： 儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。,研究轨迹,皮亚杰从建立发生认识论关于科学知识发生发展的科学的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。,研究轨迹,1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。,二、对认知发展的总看法,智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。 同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面,同化与顺应,同化：是指将环境刺激纳入到机体已有的格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式量的变化。 顺应：当机体的格式不能同化客体，须建立新的格式或调整原有格式，引起格式质的变化以适应环境，就是顺应。 同化与顺应既相互对立，又彼此联系。,智慧的起源,儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。 智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。,图式与认知结构（P51）,思维起源于动作 图式（格式）：动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成格式。 图式也称为认知结构,三、心理发展的因素,皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。发展受四个因素的共同影响： 成熟 自然经验 社会经验 平衡,1、成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。 生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。 借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验。 儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。,2、自然经验：主要是通过与外界物理环 境的接触而获得的知识，它可分为二类： 物理经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。 数理逻辑经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。,数理逻辑经验 这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。 例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的。,3、社会经验。指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。 社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。,教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。 但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。,平衡：是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。 不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程。,4、平衡,四、智 慧 发 展 的 阶 段,1、心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异 2、前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段 3、发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠 4、各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变（P52）,I感知运动阶段（02岁） II前运算阶段（27岁） III具体运算阶段（7 11、12岁） IV形式运算阶段（11、12 ）,智 慧 发 展 的 阶 段,I感知运动阶段,1、儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性， 2、末期出现智慧结构。 3、开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系， 4、获得初步的时空观念。,第一分阶段（出生1个月）,儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固。 这一阶段称为反射练习期。,第二分阶段（14、5月）,在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。 这一阶段称为习惯动作时期。,第三分阶段（4、59个月）,儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。 出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。 第三阶段称有目的动作形成时期。,第四分阶段（911、12个月）,目的与手段已经分化，智慧动作出现。 儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。 但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。 此阶段称为手段与目的的分化并协调期。,客体永久性,当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在 “屏幕效应”,第五分阶段（11.5岁）,通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。 “尝试错误期”。,第六分阶段（1.52岁）,显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。 运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。,II 前运算阶段,返回,两个小阶段：,象征思维阶段（24岁） 直觉思维阶段（47岁）,前运算阶段主要特点： 1、出现了符号、表象和直觉思维。 2、象征性游戏（假装游戏）出现 3、延迟模仿 4、语言符号灵活运用。 象征：与象征物之间有明显相似之处 符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言,前运算阶段主要智慧特点,自我中心 不可逆性 直觉性 泛灵论 现象学因果性 自我中心言语,实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。,自我中心,指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。 例：三山实验,自我中心,意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解 不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场,不可逆性,思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。,直觉性,以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。,泛灵论,儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。 原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象,现象学因果关系,若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。,自我中心言语,返回,受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。 分为三个阶段（或三种表现形式）： 重复：感受说话的愉悦。 独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。 集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。,III 具体运算阶段,1、获得了守恒性 2、群集结构的形成,运算,观念上的一系列操作 守恒性 可逆性 系统性,1、获得了守恒性,守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。 途径：同一性、补偿性、可逆性,基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A A B B 问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）”,数目守恒（67岁）,返回,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,物质守恒（78岁）,返回,长度守恒（78岁）,返回,基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A A B B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒）,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,面积守恒（89岁）,返回,重量守恒（910岁）,返回,基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）,基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）,体积守恒（1213岁）,返回,2、群集结构的形成,群集结构实际上是一种分类系统。 1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。 2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。 3、类包含：同时思考整体与部分。,具体运算阶段:总结,认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。 这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。,IV 形式运算阶段,儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。 它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。,形式运算阶段,形式运算的标志是“假设演绎推理” 对这个时期的儿童来说“可能是什么”比“真正是什么”更重要。,具体运算和形式运算,具体运算：能够在心理上操纵客体和事件。 （能够产生、理解和验证具体的、单一的命题 ） 形式运算：能够操纵假设情境中的命题与观念。（能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系 ）,发展阶段观点总结,感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维,五、简评,1、第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制。 2、强调个体主动性和能动性的作用。 3、极大地推进了关于儿童认知发展的研究 。 4、过多地强调了生物学因素的作用。,皮亚杰理论所面临的挑战,认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力,