大学教学论分栏版.doc

1 大学教学是由高等教育学与教学论相互交叉而形成的一门新兴学科。从科学归属上说，它是高等教育学的一个分支学科；用来专门研究大学中的教学问题，探索大学教学规律，指导大学教学实践。从学科发展的渊源来说，大学教学论是教学论（以基础教育教学问题为研究对象的教育学科）在高等教育领域延伸和拓展，是教学论学科新近开辟的研究领域。2 教学问题是教育学研究中的核心问题，教学论是教育学科群中的一个重要学科。3 夸美纽斯是17世纪捷克的教育家，是人类教育史上里程碑式人物。他的大教学论和分析性教学论被认为是教学论的经典著作，奠定了这门学科的基础。4 赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育学家，他被尊称为“科学教育学的奠基人”观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其含义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。教学任务就是要促进观念间的统觉得形成。5 从教学过程的认识论本质出发，凯洛夫把教学过程概括成“感知理解巩固应用”四个阶段。6 杜威将赫尔巴特的教学理论成为传统的教学理论，而他自己的教学理论则是在全面批判传统教学理论的基础上建立起来的。在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是消极的对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教法划一，不利于儿童的发展，他主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授。7 布鲁纳的教学论思想突出的表现在对学科基本结构的重视和对“发现法”的提倡上。学科的基本结构即指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则的体系。在教学上他倡导“发现法”。8 布鲁纳认为，使用“发现法”可以提高指挥的潜力，能使外来的动机向内在动机转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆的保持。9 大学教学论要有自己的问题意识。大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究的对象，更要有研究的问题。从大学教学实践和理论研究中发现问题并科学准确的界定问题，是大学教学论研究的逻辑起点。10 高等教育的时代发展急切的呼唤着大学教学论的诞生，大学教学论的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。11 大学教学过程实际上是一个学习和发现相结合的过程。12 现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。13 文艺复兴后西方大学的发展先后经历了英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统，其教学传统也经历了与此相对应的递变过程。14 1809年，洪堡建立了柏林大学，并系统的形成和提出了自己的大学观。15 文献记载，春秋战国时期，在齐国出现了一所著名学府稷下学宫，成为“百家争鸣”的思想重镇。16 到宋代出现了书院，意味着中国民间高等学校的诞生。17 到了清朝时期，书院官学化越来越严重，绝大部分书院成为转北科举考试的场所。18 中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。19 孟子说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”20 1912年，蔡元培作为教育总长主持制定教育部大学校令，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨，使“学”与“术”分离，确定了大学以文理两课为主的综合性，确立了大学设评议会、各科设教授会的方针，形成所谓的“教授治校”的制度。21 约翰杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代教育思想最重要的代表人物，其教育理论具有持续的世界性影响力。22 杜威提出“存在即被经验”的命题，他认为“经验”包含两个部分：发出动作和承受结果。23 杜威认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成是“人造工具”。24 杜威高度重视哲学和教育的联系，他认为“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般的方面的理论”，“哲学史教育的普遍原理，教育是哲学的实验室，教育需根据普通原理而实施，而普通原理须根据教育实施的结果来考核。25 杜威认为课程教材必须与现实生活的经验联系起来。26 杜威认为“从做中学”也是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系起来。27 杜威把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来，既看到了民主社会对于 促进大学教学的民主精神的保障作用，也看到了大学教学通过对青年一代民主价值的培育而产生的对民主社会建设的持续推动作用。28 永恒主义教育是20世纪30年代在美国产生并且有着重要影响的教育流派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步注意教育观，属于现在西方教育理论中的新传统流派。29 永恒主义者以希腊哲学为主要理论依据。在师生关系的问题上，永恒主义批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分的夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。30 赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。31 人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学派，其主要代表人物有马斯洛、卡尔罗杰斯、乔治凯利等。32 人本主义的教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。33 马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。34 罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程规划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。35 人本主义的教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己相比较，看他是否比以前有进步。36 当代美国大学三个“结合”的教育，就是贯穿了这样一条红线，即“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生的实际出发，一切都让学生自主选择、自我负责。”37 建构主义也译作结构主义，建构主义理论的主要代表人物有让皮亚杰、维果斯基、劳伦斯科恩伯格、罗伯特J斯滕伯格、卡茨等。38 和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。39 大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，这些实质性内容是教育实现其预期目标的中介，是教育对学生的直接影响源。40 教学计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。41 对于课程的概念，归纳起来主要有三大类：课程即学科；课程即经验；课程即活动。42 作为学科的课程通常表现为课程计划、课程标准、教科书三种物质载体。这种课程的一般特点有：第一，课程体系按照科学的逻辑进行组织；第二，课程是社会选择和社会意识的表现；第三，课程是既定的、先验的、静态的；第四，课程是外在于学习者并凌驾于学子者之上的，学习者必须服从课程，在课程面前扮演接受者的角色。43 持课程即经验观点的人认为：将课程作为知识，容易导致“重物轻人”的倾向，即过分强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视了学习者的实际学习体验和学习的过程。而实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。课程就是学习者本身获得的某种性质和形态经验。这种课程的一般特点表现为：第一，课程是从学习者的角度出发和设计的；第二，课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的；第三，学习者是学习的主体。44 课程即是活动这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。这种观点的特点是：第一，强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动性；第二，强调以学习者的课程的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程； 第三，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；第四，强调活动是人心理上发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程个因素之间的关系。45 隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育学家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。46 学科课程也称为“分科课程”，是一种主张以学科为中心来编定的课程。47 学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。48 经验课程又叫做“活动课程”或“生活课程”，是旨在培养具有丰富个性的主体并以学生的主体性活动经验为核心组织起来的课程。49 通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。50 通识课程和专业课程的不同之处在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某医学院或某一系科、专业开设。51 教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。52 教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则。53 教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。54 所谓教学方法的设计，就是围绕一定的教学目标，一举教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的策略、方法及其组合。55 讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。56 讲授法最早可追溯到古希腊时期雅典剧院的兴起和伯拉图的学园，他至今仍是大学课堂教学的主要方法，有以下几个方面的优势：可控制性强；成本低、效率高；信息量大。57 讨论法是在教师的指导下，就教学内容的重点、难点和热点问题，组织学生以全班或小组的形式，围绕教材中的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识和巩固知识的一种教学方法。58 大学课堂教学的讨论根据讨论的目的可分为：知识性讨论和学术性讨论。59 问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生学习本课程时所遇到的普遍性问题或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课堂教学的教学方法。问题教学法容易将理论知识与现实问题结合起来，也容易将书本知识与学生困惑结合起来，由此也容易激发学生的学习兴趣，激活学生的思维活动。60 专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究性阅读三种类型。61 教学方法的整体转型 1）由“单一方法”到“灵活组合”2）由“权威灌输”到“质疑理解”3）由“结果传授”到“过程经历”4）由“独白布道”到“对话教学”。62 所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学的主观条件，组织安排教学活动的方式。63 班级授课也称班级教学，是根据年龄和只是程度把学生变成固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数，按照课程表进行教学的组织形式。班级授课制最早是由捷克教育家夸美纽斯提出的，意在普及教育，实现“把一切知识教给一切人”的教育理想，后经德国教育家赫尔巴特发展基本定性，至今已有三百多年的历史。我国采用班级授课制最早开始于1862年开办的京师同文馆，20世纪初以来，随着现代学制的逐步确立，班级授课制随即在全国推广。64 教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。65 专题讨论最早见于16世纪初期德国虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中。66 20世纪七八十年代，美国心理学家、教育学家凯勒提出“个别教学制”，主要用于大学和中学的教学。67 小队教学法最基本的做法就是：由若干名教师组成教学校队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定教学计划，并根据个人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。68 实行小班化教学的目的是为了满足不同学生的发展需要，为课堂教学的互动与探索提供充分的机会和便利。69 网络教学资源建设主体首先是任课教师，教学资源建设的另一大主体是大学生自己。70 教学手段是构成教学系统的要素之一，是为了实现预期教学目的、方便教学活动而采用的工具、设备及其系统。传统教学手段是指在传统教学中所使用的一切教学媒体的总和。71 多媒体技术通常是指对文字、音频、视频、图形、图像、动画等多媒体信息通过计算机进行数字化采集、获取、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理，再以单独或合成形式表现出来的一体化技术。72 所谓现代教学手段是指基于上述技术基础、具有如上所述特征的教学手段，它主要体现为以多媒体为外显标志的教学手段。简言之，现代教学手段主要是指多媒体教学手段。73 现代化教学手段正向着小型化、微型化的方向发展。74 案例教学起源于19世纪70年代的美国哈佛大学法学院，后流传于欧美和其他国家。他先后运用于法学和医学教育，其后运用于管理学和其他学科领域的教学。1998年，全国教育硕士专业学位指导委员会委员提出在教育硕士培养中要大力推广案例教学法。75 案例教学中一个主要的问题就是案例在教学中的运用，它是案例教学区别于其它教学模式的关键所在。76 1992年，美国学者舒尔曼曾指出，案例教学是：“教育学的方法与教学案例的联合应用。”按照舒尔曼的观点，案例方法不同于个案研究，“案例方法是教育学的一种形式，而个案研究是定性研究的一种形式。”77 情景性也即案例性，使案例教学区别于其它教学模式的根本所在。78 教学案例是在实地调查的基础上编写出来的实际案例，具有典型性、代表性和非偶发性，这是案例的关键特征。79 案例教学强调学生要在拟真的情境中进行亲身体验，要把学习的主动权给学生，体现了当今“以人为本”的教育理念。80 针对性是案例选编必须遵循的首要原则。按理的针对性主要体现在两个方面：一是不惜针对教学目的选编案例；二是必须针对学生选编案例。81 案例教学作为一个完整的教学过程，一般包括选编案例、引入案例、分析讨论案例和评价案例四个环节，他们是一个有机的整体。82 案例呈现的方法主要有文字描述法、录音录像展示法、真实情景表演法等。83 分析讲解案例是案例教学最重要的一步。这一环节的主要目的是通过引导学生对案例的思考、分析、讨论、，使学生对案例有较深刻地认识，总结归纳出带有普遍规律性的理论，进而促进知识的内化。84 目前双语教学的三种类型：全外型、办外型、混合型。85 全外型即学校采用外文教材，完全使用外语进行教学，我们也把它称为“沉浸型双语教学”。它源于加拿大双语教育实验，也被译为“浸入式双语教学”、“浸泡式双语教学”。86 我国高等专业课的双语教学主要采用渐进式教学模式，他具体可以分为三个阶段：渗透型教学方法、交替型教学方法和示范型教学方法。87 在课程的选择上，可以考虑先从非统考学科开始，或从一些前沿的学科如电子信息、国际贸易、生物科学等学科开始。88 目前在我国高校双语教学中，最普遍、最突出的矛盾就是师资不足、水平不高。89 20世纪90年代诞生了一种新的教学模式多媒体网络教学。网络教学是指在一定的教学思想和理论的指导下，应用多媒体和网络技术，通过教师、学生、媒体等多边、多向互动和对多媒体教学信息的收集、传输、处理、共享，来实现教育教学目标的教学模式。90 1998年9月教育部比准清华大学、湖南大学、浙江大学、北京邮电大学作为现代远程教育首批试点高校，开始了我国真正意义上的网络远程教育。91 利用Internet实现的讲授型网络教学模式可以分为同步式和异步式。92 研究性教学（国外秤为“主题研究”、“项目课程”）是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。93 实践教学在学生活动方面属于实践活动，但从整个教学目的来看，仍然属于认识活动的范畴。94 大学实践活动是指大学生出了课堂理论学习之外的各种实践环节，既包括与社会实际、生产劳动相结合的校外实践，也包括课堂理论学习相结合的校内实践。95 在实践教学的过程中，学生的主体作用表现得尤为突出，大学生成为活动的真正主体，大部分时间，大部分环节都是在主动和独立的活动。96 大学实践教学的内容已经不局限于教材的知识体系，而是延伸到与社会生产实际和社会生活相关的各个领域。97 学生实践能力的提高是一个循序渐进的过程，应以培养目标为依据，分析在不同阶段学生应掌握的专业知识和专业技能，循序渐进的设计、安排教学环节，并按照组成教学活动的各环节的地位、作用及相互间的内在联系，将不同层次的教学环节相衔接，形成具有连续性、全程性的有序的教学体系。98 实践教学目标体系首先应构建整体的总和实践能力培养目标。99 职业性实践教学环节主要包括综合性职业技能训练，见习、实习实训等几种形式，其核心是实习实训。100 设计性实验教学是由教师指定课题或学生自拟课题，根据所学内容确定试验方案，选择实验方法和步骤，选用仪器设备，独立操作完成的试验的过程。101 实践技能形成的过程包括三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。102 一般用生成子表征实验操作技能。103 动机水平的强弱对练习具有的影响并不是一直呈正比趋势，研究表明，中等动机水平具有最佳操作效果。104 批阅实验报告是实验教学的延续，它可以帮助教师更好地了解学生的情况。105 实验考核的方法主要包括：笔试（试验方案、仪器原理、试验原理、试验结果分析等）、实验操作（每人独立操作，在规定时间内完成）、平时考核（出勤、试验表现、实验报告情况等）。106 实验教学从理论教学中解脱出来，确立了自己的独立地位，这是大学实验教学改革中的一个趋势。107 学年论文（课程设计）是指在一定学年或一门课程范围内进行论文写作或技术设计的初步训练。108 学年论文（课程设计）是在教师指导下，学生运用一门或几门课程的知识来解决一些不太复杂、但却具有一定综合性的问题，他的性质，基本上还是习作性的作业，但不同于课外表现。109 毕业论文（设计）的教学组织主要分成三个阶段：选题指导、过程指导和审查、评定与答辩。110 大学生社会实践活动应包括两个过程：一是实践中的认识过程，即大学生向社会学习的过程，也就是大学生个体角色的实践过程；二是实践中的服务过程，即大学生对社会施加影响的过程，也就是大学生角色的社会化过程。111 科技创新活动的形式：组建科技兴趣小组和课外活动基地、参与教师的科研项目和可诶研究、申报和完成学生科研项目和课题、组织参与各类科技竞赛活动。112 科技创新活动与创业活动既相对独立又相互关联。113 我国大学生科技创新活动起始于上世纪80年到，主要以学生课外兴趣小组为组织形式，但很不系统。教学质量手多方面的影响，既有物的因素，又有人的因素，既有环境的因素，又有组织管理的因素。首先，物的因素包括教学内容、教学设施、实验设备、教学经费等；其次，教学环境也是实现教学质量目标的重要保障；最后，管理水平是影响教学质量的重要因素。114 教学工作要素管理。一是教师教学工作质量管理；二是学生血液质量管理；三是教务工作质量管理。通常，在教学质量形成的过程中，要有计划、有目的、有组地规范实施管理过程的四个主要环节，它们分别是制订计划、运行调空、检测评估、总结提高。115 依据教育部的有关规定，大学教学质量管理的总体要求是：第一，全面贯彻落实科学发展观，进一步加强对教学工作的领导和管理。完善由校长负责、教务处牵头、以院系为基础、各职能部门协调配合的本科教学管理组织体系；第二，以社会需求为导向，合理设置学科专业，研究建立人才需求的监测预报制度；第三，建立与经济社会高适应的课程体系，高度重视实践环节，提高学生实践能力；第四，坚持教授上讲台制；进一步建立和完善青年教师助教制度，未被聘为副教授的青年教师，原则上不得作为基础课程和主要专业课程的主讲教师，新聘任的青年教师要有一定时间从事辅导员、班主任工作，增强他们教书育人的责任感和使命感；第五，继续开展并不断完善高等学校教学质量定期评估制度，把教学评估的结果作为衡量高等学校办学水平的重要指标；积极开展专业评估和工程教育认证、医学教育认证等试点工作，逐步建立高等学校、政府和社会共参与的中国高等教育质量保障体系；形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，完善教师、院系、学校三级质量保障机制；第六，进一步加强教材建设，采取有效措施鼓励教师编写国家规划教材和各种创新教材，并加强纸制教材、电子教材和昂落教材的有机结合，实现教材建设的立体化和多样化。116 大学教学计划体现了国家对某一类专业人才培养的基本规格与质量要求，是大学组织教学过程和管理教学的主要依据。117 具有教师及以上职务或具有硕士及以上学位、参加岗前培训并取得合格证的教师占专业教师总数的95%。“四项经费”（包括本专科业务费、教学差旅费、体育维持费和教学仪器设备维修费）占学费收入的比例应大于30%，较好地满足人才培养的需要，而且生均“四项经费”持续增长。必修课应用多媒体技术授课的时数不低于15%，有一定数量的自行研制开发的多媒体课件，特别是生物技术、信息技术、金融、法律等双语授课课程比例不低于10%。早参加科研和创新活动，而且效果良好；综合性、设计性实验的课程占实验课程总数的比例不低于80%。118 这里所谓的“顾客”，是知高等学校中接受教育教学服务的对象，包括学生、家长、教育官员、高一级学校（培养硕士生或博士生的学校）、用人单位、社会和劳动力市场等。119 质量管理小组（简称“QC小组”）最早出现在日本，是指从事各项工作的教职工有意识的组织起来，发扬集体注意精神，发现并解决工作现场中遇到的各种质量问题。120 戴名环模式有称“PDCA模式”，是由美国著名质量管理专业戴明首先提出的。质量管理和质量改进按照计划（plan）、执行（do）、检查（check）和处理（action）的顺序循环往复，以进入一个科学的逻辑运做过程，最终提高管理质量。121 全面质量管理系统的五个关键要素：起联合作用并普遍承诺的共同愿景。以消费者为导向的战略过程。以工作团队为中心的组织架构富有刺激性和挑战性的组织目标进行系统的日常管理的技术方法。122 学校教学全面质量管理的三个基础：学校实施教学全面质量管理的基础是文化（culture）、承诺（commitment）和沟通（communication）简称“3C”。123 大学教学质量监控的ISO9000模式包括教学质量管理体系建设与教学质量管理体系运行和改进两个环节。124 大学教学评价既是高等教育研究的重要组成部分，也是近年来基于普通教学论而形成的一个新兴的专业研究领域大学教学评价的研究对象既包括大学教学质量的评价，也包括对大学办学条件、教学建设、教学管理、科研创新、学术队伍、学术环境、教师教学效能、学生学业等诸多方面的评价大学教学评价具有鉴定、诊断、自省、监督、导向、中介等功能，遵循方向性、教育性、科学声、可行性等原则。大学教学评价的目的不同，在评价的方式及使用的技术等方面也存在着差异大学教学工作水平评估是现代大学教学评价的重要形式和手段，对于学校深化教学改革、加强教学建设起到重要的促进作用。125 我们认为大学教学评价是指由特定的评价主体运用一定的评价指标体系并通过一定的评价方法对大学教学评价客体所实施的评价活动，是由多重评价因素组成的评价系统。126 大学教学评价的基本类型从评价主体来看，的啊学教学评价一般分为政府评价、社会评价、高校自我评价三种形式。从评价性质来看，大学教学评价根据评价的目的不同，可分为鉴定性评价和水平性评价。鉴定性评价又称“合格评价”。我国大学教学评价则以政府管理部门组织的大学本科教学工作水平评估方式为主。大学教学评价的内容主要集中在大学办学的人力、物力、财力等教育资源的领域和效度方面。127 关于学生学业评价，我们提出以下原则：发展性原则全面性原则明确性原则过程性原则128 学生学业评价的基本类型：定位性评价，定位性评价又称“安置性评价”、 形成性评价、诊断性评价、总结性评129 学生学业评价的信息收集方法有以下几种：笔试论文教师观察及与学生交流130 教师教学评价，又可称诶“教师教学质量的评价”131 教师教学评价是对学校教学工作进行检验的一种必不可少的手段，是学校教学过程当中重要的组成部分。132 教师教学评价的原则：定性评价与定量评价相结合的原则；随机评价与定期评价相结合的原则；公开性与公平性相结合的原则；过程评价与结果评价相结合的原则。133 教师教学评价的类型：1.学生评价2.同行评价3.院系领导评价4.教师自评5.专家评价134 教育部正式宣布，从2003年起，对高等学校开展“五年一轮的评估制度”，并将过去的合格评估、优秀评估与随机评估三种类型合并为一种评估类型。此外，还有“特色项目”。办学要有特色，没有特色就没有水平，没有水平就没有优势，就缺乏竞争力。特色是办学过程中历史的沉淀，它是传统和风格的长期积累，有一定的稳定性，对优化人才培养过程，提高教学质量有明显效果，作用大。135 简述中国古代大学教学的特征中国古代大学教学的传统具体体现在以下几个方面：1）学习儒家经典，注重修齐治平。中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。自从董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”以来，儒学的地位不断地得到加强和巩固，从“五经”、“七经”、“九经”到“十三经”，儒家经典不断得到扩充和强化。汉代的“五经”、“七经”，唐代的“九经”、“十二经”，宋代的“十三经”，再加上史记、汉书、昭明文选等等，形成古代高等教育的教育内容。教育的内容中的泛道德倾向，对于培养中国人的道德情感与爱国精神有着重大的影响，使中国传统文化的宝贵遗产，反映了社会进步的普遍要求，但同时也造成了伪道学、伪道德的盛行，不利于民智开化，不利于自然科学的发展。2）注重辩难讲会，提倡学术交流。教学与学术研究相结合是中国古代高等教育的优良传统。无论官学与私学，都注重学术交流与对话，提倡自由辩论。官学中太学的教学以相互问难、讨论经义为重要形式。博士既是太学的专职教师，又是朝廷的学术顾问，参加朝廷所举办的重大学术活动。西汉的石渠阁会议和东汉的百虎观会议，都有博士参与讨论。这种学术影响了太学的教学和学术风气。学术研究是书院教育教学的基础，而书院的教育教学又是学术研究成果得以传播和发展的一条重要途径。王守仁除在濂溪书院降雪外，还和湛若水等人历时数十载奔波于全国各地讲学，像成了我国书院史上著名的“讲会制度”，使学院成为学术争鸣和交流的舞台。3）注重因材施教，长于启发诱导。因材施教、启发诱导是我国古代大学教学所一贯秉持的宝贵经验，历经两千余年，直到今天还具有重要的现实意义。孔子在长期的教学实践中首创并实施了因材施教。他从学生的实际出发，运用启发诱导的方法，发挥学生的积极性、主动性，以实现培养目标。学记中明确提出了启发诱导的教学原则：“君子之教，喻也。”所谓“喻”，即“启发诱导”的意思。学记认为教师教学的基本特点是要善于启发诱导，并进一步说：“能博喻然后能为师”。即只有善于多方启发诱导的人才能当教师。可见，其把启发性的原则提到很高的高度。4）学而优则士，学思行合一。古代大学教学的目的具有双重性：即精神层面上的“明人伦”，也有功利层面的“优则士”；既有学术方面的“格物、致知、诚意、正心”，也有社会实践方面的“齐家、治国、平天下”。在中国古代知识分子的人生道路上，为学不离从政，知离不开行。“学与仕”、“知与行”始终是不可分离的。古代高等教育预设了“学而以居”、“学而优则仕”的教育目标，从汉代开始分科目察举人才，尤其是隋唐设立进士科举以后，高等学校的办学目的就是“储才以应科目”。学校追求的石中举及第率，也就是追求更高的录官率，高等学校成为培养官员的预备机构，成为追逐功名利禄的阶梯。在实行科举制的一千多年里，中国古代的高等教育与科举考试这种世界上独特的选拔人才的方式紧密结合，形成了中国古代高等教育的一大特点。科举考试成为教育有利的指挥棒，考试的内容成为高等教育的内容，学校成为科举的附庸，科举实际上成为中国古代高等教育的重心。136 建构主义对我国大学教学的启示建构主义教学思想为我们改进大学的教学现状提供了一个新的视角和平台，对我国的大学教学改革有着十分重要的参考价值。1）大学教学应从“双边活动”向“多边活动”转变。以行为主义为基础的传统教学理论对教学教师与学生之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用来实现的，其中，教师与同伴都是构建知识过程中的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有件构想的伙伴关系。2）大学教学应从“被动式传输式”向“主动建构式”转变。在教学的过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话、相互作用和共同实践以及学生主动地建构信息等内容在内的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承受学生在学习活动中的积极性和主动性，同时给学生以“学”的主动权。在建构主义视野里，教学归根到底是一种帮助和促进人成长的努力。教某人学习学业科目，主要并不是要他记住那些成果，毋宁说，是要他参与建构知识的过程。我们教一个小科目，并非要建立这个科目的许多小型活动图书馆，而是使每一个学生自己有条理的思考，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果。3）教师要在大学教学过程中为学生营造良好的心理环境和教学环境。教师不应仅仅满足于位学生传授专业知识，还应利用各种教学资源，为学生创造良好的心理环境，帮助他们发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心；接受学生对自己对学习的理解，鼓励学生在学习的过程中进行自我选择并增强自我责任感，实践以学习者的认知和情感为出发点的“全人教育”；切忌一味将知识强加给学习者而不考虑它们的主观因素。构建主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”史学史环境的四大因素。4）大学教师要对学生实行以能力为中心的开放式考核。针对部分大学课程注重实践性、创造性和实际技能培养的要求，应改革“期末一张卷”的传统考核方法，实行以能力为中心的开放式、全程化考核。在考核内容上要以课程的基本概念、原理与实践技能为核心，将课程中的知识转化为相应的技能与素养对学生进行考核。考核的范围既包括教师课堂教授过的以及实训操作过的内容，还包括应该和必须具备的管理知识。考核的标准开放，对于一些主观性的试题，注重对学生的创新能力和动手能力的考核，在标准方面不拘于只有一个标准答案。考核过程中应采取多种考核方式，坚持从始至终全方位进行考核，避免出现期末一张试卷决定学生学习成绩的现象。137 编写大学教材应注意的几个问题1）区分教材与教科书。教材是包括教科书在内的成套化的系列，绝不仅仅局限于教科书。教科书是在学科课程的范围内系统编制的教学用书，它集中反映了国家的意识形态和教育理念。无论从教材编制的系统性上还是从专家或行政权力机构审查的权威性上看，教科书都是学校教育中最重要的教材，使整个教育才系列的主体部分，是很亮一个国家或地区教育水平的一个重要标志。从这个意义上说，以往那种将教科书视为唯一的绝对的教材的传统观念是不恰当的，而走向另一个极端的任何轻视甚至放弃教科书的观念也是同样有害的。这对于大学教材来言更是如此。2）综合大学生的心理状况、学习特点和学习需求。与中小学生相比，大学生的心理状况、学习特点和学习需求具有比较明显的异质性。比如：他们机械记忆的减退时间早且幅度大，而理解记忆的减退时间晚且幅度相对较小；思维以兼容形象思维与抽象思维的横向组织为主要形式，思维的发展和变化的过程之乡内部的个体化过程而非外部的社会化过程，思维的结果形变先以辩证思维见长，想象力更具科学性和实用性；情感的隐蔽性和社会性较强；兴趣也具有特定性、实用性、持久性等特点；意志呈现出较强的自制性和自觉性，。3）符合大学生的最近发展水平。按照前苏联教育学家维果斯基的观点，学生存在着两种发展水平，一时已经完成了现有的发展水平，而是正处于形成状态中、经过努力可以达到的发展水平。因此，大学教材应该以大学生已经完成的心理机能为基础，又应建立在尚未成熟的心理机能的基础上，并推动这些心理机能走向成熟和完善。也就是说，大学教材建设应以大学生的现有发展水平为下限，以可能的发展水平为上限，是教材兼具可接受性和可发展性。4）将知识学习、能力培养与情感体验有机结合起来。当前世界各国的课程标准中普遍出现了知识、能力和情感的三维目标，但在我国还存在着将这三者割裂开来的倾向。在德国曾一度也有这种情况，德国著名教学论专家克拉夫基深刻批判了形势教育与实质教育的片面性，指出应将知识、能力和情感三个方面辩证统一起来。5）给教师和学生留下发挥的余地。建构主义教学论强调：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，否则一个形影的具有知识内容的教学将不可能，但应留有较大的允许改变和补充的空间。”这样才能真正“有利于师生从不同角度去探讨客观世界，更能提供这样的一个机会，使教师能够将其个人对教学内容构想的经验知识投入到教学中去”。6）区分知识的产生逻辑与表述逻辑。人一般是从感知复杂的、具体的事物和现象出发，然后介入分析与综合的思维，最后获得简单的、基本的和抽象的知识。与简单的、基本的和抽象的知识相比，关于复杂的、具体的事物和现象的知识才是更“易于认识的”，二者也正是认识事物和科学研究的起点。这就是知识的产生逻辑或形成逻辑。所谓知识的表述逻辑，是对结果性的、现成话的知识体系进行表达和陈述所依循的逻辑，他与知识的产生逻辑或形成逻辑正好相反，是从简单的、基本的和抽象的知识出发，即以细胞、分子、原子等最简单、最基本、最抽象的范畴为逻辑的起点，然后经过分析与综合的思维，最后建构起关于复杂的、具体的事物和现象的知识体系。138 当今教学手段的发展趋势技术革新的速度加快，特别是电子技术和信息技术的飞速发展，为教学手段的日益现代化提供了直接的技术支持，是当今教学手段的发展趋势呈现出明显的高技术特征。1）多媒体化。现代化教学手段综合运用多种媒体，使他们在教学中有机结合，发挥整体效益，以求教学功能的最优化。基于计算机管理的教学系统现已发展成为一种多媒体音像教学系统。其中包括电声、电磁、电视、电控等技术的综合使用。现代化教学手段的多媒体，综合化发展趋势，必将带来人类学习活动和教学方法的革命。2）微型化。现代化教学手段正向着小型化、微型化的方向发展。手提式投影仪不过5公斤重，16MM自动装带电影放映机的重量也只有7.5公斤。微型化的现代教学手段便于携带和保管，使用起来更加便利。3）智能化。许多现代化教学手段都有自动装置，帮助教师省去了许多操作麻烦。如幻灯机自动换片、无线遥控；电影放映机自动装片、倒片；自动收集、统计学生反应信息的学生反应分析器也已进入教室，这些都使教学素材获得与编辑变得其轻而易举。4）大容量。现代化教学手段的存储容量越来越大。早已经广泛使用的光盘以及激光技术为基础，外形与普通的唱片差不多，但存储信息密度极高，每面能存75亿字节；U盘，移动硬盘等等，这些都已经成为大学师生的常见装备，不仅给大学生的个别化学习带来了便利，而且也大大改变了教师的工作方式。5）交互化。现在已经有一种激光电视程序教学系统，又称双向信息传递录像教学系统，他一改过去录像教学中只能单项传输的方式，以激光电视唱片为软件，同微机联结，实现人机交互对话。6）网络化。由计算机技术、通讯技术、信息处理技术发展起来的微机网络通讯，可使网络中具有独立功能的计算机实现相互通讯与资源共享。日益发展的光纤和电缆网络，在快速连通着世界每一个角落的每一台电脑，从而使整个世界变成一个由Internet联系的“地球村”；遍布各地的局域网，把教师和学生联系起来，师生、生生之间可以频繁的、不受时空限制的联络，如学生网上提交作业并获得批阅信息等；网络教学、合作学习可以在更大的时空内得以实现，甚至可以开展基于网络的跨区域、跨国际的合作学习与研究。139 研究性教学的实施过程（结合自己所学专业，谈谈怎样进行研究性的教学）在研究性教学的过程中，要使学生积极主动地参与并投入教学活动，关键在于学生主体意识的形成。以往的教学习惯容易使学生在学习活动中养成一种强烈的依赖心理，缺乏一定的学习责任感，在学习上陷入一种被动的局面。因此，实施研究性教学的前提条件是转变观念，明确研究性教学的任务、要求和意义，使学生对研究性教学有一个正确地认识，并积极主动地参与。我们也可以把整个研究性教学的过程分为三个阶段。1）确定研究性选题。可依据学生自愿和教师指导的原则进行分组，每组以68人为宜。教师克杰和教材内容和学生实际提供一些问题，同时鼓励学生反思教育，阅读相关的文献资料，根据自己的兴趣爱好并结合教育教学时间寻找所要研究的问题。2）搜集资料，分析研究选题，形成研究结果。题目选定后，就需要每组分工搜集资料，每人负责不同的部分。首先是了解教材及其他书籍上的相关内容，其次是查阅相关的报刊、资料，鼓励学生上网查阅信息。对于实践类的问题还需要学生亲自参与实践，如听课、见习等等，以便掌握第一手资料。每人对所搜集的资料进行分析整理，在小组内展开讨论，对所研究的问题形成初步的构想，并加以论证，这是教师可以根据需要给于适当的指导，然后由组稿人执笔以报告的形式得出研究结论。每组推选一人面向全班宣读报告或作简要介绍，让全班同学了解每个小组的研究界成果，并回答来不同学和老师的提问。3）总结评价。教师对每组提交的报告进行总结评价，以鼓励为主，同时指出研究过程中和报告本身的优点与不足，并以此为依据给学生打分，作为重要的平时成绩，记录在册。研究性教学注重对学生参与学习的全过程的评价，并顾及学生的个别差异；小组评价根个体评价相结合，强调小组的评价，并在此基础上根据个人的表现给出成绩。140 大学生实践教学的作用和地位A.大学实践教学对学生发展的意义。1)实践教学可以提高大学生的专业知识水平。大学生从小学到大学大部分接触的都是书本的理论知识，缺乏实践经验，这对学生理解知识特别是经验型或应用性的知识是一个不利的因素。结合专业所进行的各种教学实践活动，不同于理论教学，他的教学过程是在实验室，研究室、设计室、工厂、社会等场所完成的，由于其内容与理论教学内容的联系密切，因此可以促使学生的专业知识在运用的过程中得以巩固，在服务中得以提高，在实践中得以检验。2）实践教学可以改变大学生的知识结构。由于长期系统的学校学习，大学生专业知识构成中绝大部分是“公共性知识”，而“默会知识”比较欠缺。大学生实践教学强调在教学过程中通过在真实的或模拟真实的情境中，在教师和学生之间或在学生团体中进行的各种活动中，将“公共性知识”的学习和“默会知识”的学习结合起来，把通过语言教学的方式和议会教学的方式结合，从而恢复只是赖以存在的现实背景和联系，使学生学到的只是不再是抽象的教条，而是与具体场景相联系的、可以灵活运用的、生动的指示，以此改善大学生的知识结构。3）实践教学可以段莉大学生的总和实践能力和创新精神。徐锡的最终目的不在于求知，而在于致用，也就是实践和创新，这也是素质教学的基本精神。长期的实践证明，大学生综合实践能力和创新精神的获得，仅靠课堂的讲授、理论教学是无法达到的，还需要通过实践教学环节的训练才能获得，实践教学在这些方面所起到的作用是理论教学无法实现的，这也是大学实践教学的核心价值多造。实践教学能最大限度的开发学生的潜能，培养学生运用知识，创造知识，投身社会实践的综合能力和创新精神，为学生全面提高素质，顺利进入社会创造条件。4) 实践教学有助于大学生非智力因素的培养。非智力因素指的是人的动机、兴趣、情感、意志、性格等方面。他是学生学习的动力系统，使培养和发展只能的过程中必不可少的重要条件。它和智力因素相互联系、相互制约、相辅相成，在人的发展过程中起着重要的作用。参加各类实践活动可以是大学生真正的发现学习的价值，体会知识的力量，感受成功的喜悦，激发他们学习的动机和兴趣，在实践活动中相互配合，互相理解和相互体谅，从中磨练意志，学会一些良好的品质。5）实践教学有助于培养大学生的自立意识和社会责任感。（可从走出校园，了解社会，了解民情，深入生活等自我发挥）B.实践教学对大学发展的意义。1）实践教学有利于提高大学教育教学质量。高校理论教学和实践教学是相互关联，相互促进的两个方面，不注重实践教学或实践教学环节薄弱就不能成为高质量的学校，也不保证高水平的理论教学，两者共同决定了一所高校的教育教学质量。随着教育改革的不断深入，我国的高等教育已逐步从计划经济的模式走向市场经济模式，高校自我管理，自我发展的空间越来越大，各个学校的特色，个性越来越突出，学校之间的竞争不断的加剧，与此相适应，高校学生的分配就业也已经市场化，只有在实践能力强、综合素质高、富有创新精神的人才才能被社会欢迎。学校能否在这个变革中生存下来，完全依赖于学校的产品质量，即学生的质量，注重实践能力和创新精神的培养的高校毕业生才有竞争力。可见，在“教学质量是学校的生命线”得今天，高校要生存和发展更需要加强实践教学。2）实践教学有利于促进大学面向社会自主办学。高等教育的基本矛盾是学校教育和社会需要之间的矛盾。高等教育工作的社会价值就在于学校教育适应并满足社会的需要。它是评价一所高校办学水平的高低、对社会贡献的大小的主要标志。因此，面向社会自主办学，就成为当代大学办学的根本方向。事实证明，加强实践教学并拓宽他的范围是一种理想的“润滑剂”。实践教学因为带有一种很强的实践性和运用性，反映了社会的需求和信息，又具有真实性，因而能促使大学适应经济发展的要求。3）实践教学有利于大学学科、专业、课程的建设和改革。大学实践教学环节还是检测高校教育内容与方式是否满足市场需求，从而进行学科、专业、课程调整的重要途径。一方面通过学生的社会调查，学习，毕业设计，创新创业等活动的组织和反馈，指导教师与社会，用人单位有了密切接触，可以帮助高校了解市场需求，把握市场的变化；另一方面，学生在各种实践活动中暴露出对实际工作的不适应能显示出高校教学中的问题，高校就可以根据市场需要和学生的表现来调整学科建设规划，进行专业改造和课程改革。141 大学教学质量推进的具体策略加大教学经费投入。首先，各级政府应加大对高等院校的经费投入，尤其是那些采取包干定额办法拨付办学经费的省市，应参照教育部的标准，结合本地区大学生教育成本的实际，按在校生人头数拨付经费。其次，对于那些经政府批准扩建或新建校区的高校，政府应为其偿还部分贷款或对其所贷款项进行贴息。再次，所有高校都应该在现有条件下，尽量筹措资金，加强内涵建设，尽量加大教学经费的投入，以改善教学条件特别是实践教学条件，提高学生的实践操作能力。大力培训新增教师，充分发挥退休教师的作用。一方面，对于因适应高校扩找招和教育部本科教学评估的需要而新增的青年教师，要加大培训力度，不仅要开展岗前培训，而且还要定期不定期地进行岗上培训；有条件的高校应对每门课实行主辅讲制度，通过手把手、师傅带徒弟的办法，尽快使青年教师掌握教学方法和教学技巧，增长他们的教学经验，培养他们驾御课堂教学的能力；要鼓励并创造条件让青年教师攻读硕士、博士学位或赴国工作愿望的高水平退休教师，应通过返聘或其他方式（如承担教学顾问或督导任务），使其重新回到教学岗位，充分发挥他们在教学经验、教学艺术、教学风格等方面的独特作用，而这些恰恰是青年教师所欠缺的。这不仅可以很好地解决师资短缺的问题，而且还可以达到优化教师年龄结构、帮助青年教师成长的目的。改善校内管理体制，调动教师的教学积极性。高校要在作好重点学科和学位点建设工作的同时，坚决改变科研工作冲击教学工作的倾向。为此，在确定学校管理体制、改善学校管理制度时，应将教学与科研摆在同等重要的位置，师资“软件”要硬建设，并逐步探索和构建评价教师教学水平的指标体系，使教师的教学质量与岗位津贴、职称评定、导师遴选以及年度考核相联系，实行教学考核一票否决制度。同时鼓励教师积极开展直接关乎教学质量的教学研究，并将这种教学研究与纯粹的科学研究等同视之，在一定情况下，或对某些教师而言，他们所开展的教学研究工作可以充当或抵消一部分甚至全部的科学研究工作。确立新型的教学质量管理观念1.主题性教学质量管理观。主体性教育质量管理观强调人在教学质量管理活动中的重要作用，认为人是活动的主体，教学质量管理的根本目的是为了促进人的发展。主体性叫许质量管理的目标，不仅着眼于教师教学质量的提高，而且着眼于学生身心的全面和谐发展；主体性教学质量管理的内容，既包括学生学业质量管理和教师的教学质量管理，也包括教学管理人员的工作质量管理；主体性教学质量管理的模式、不但立足于科学化和标准化，而且更加注重学生不同层次和不同方面的发展要求；主体性教育质量管理的制度，在追求稳定性和权威性的同时，也留有一定的可变度和自由度。高校的教学质量管理只有不断强化主体性认识，充分发挥教学质量管理者的工作积极性，把管理活动真正定位于一切有利于促进人的发展上，才能充分发挥其最佳管理效能。2.全面教学质量管理观全面教学质量管理观是系统理论和人的全面发展理论在教学质量管理活动中的体现与应用。全面教学质量管理观强调，应站在全局的高度，对影响教学质量的各个要素和各个环节进行系统化管理。实质上，全面教学质量管理就是一种“三全”管理，即全方位管理、全过程管理和全员参与管理。全方位管理要求对影响教学质量管理的每一个环节都必须符合预定的目标，重视预防的积极意义，而并非仅仅重视评价特别是终结性评价的作用；全员参与管理要求对全体人员进行质量意识的教育与培养，强调教学质量管理不仅仅是学校领导和管理者的责任，全校师生员工都要积极参与教学质量管理，为提高教学质量贡献力量。3.动态教学质量管理观。动态教学质量管理观要求以人才培养能否适应所有顾客需求的变化为目标，主张有目的、有计划、持续性地提升质量。动态教学质量管理实际上反映了高校的教学质量在激烈的市场竞争中永远没有止境的现实，高校如果停滞不前，实施静态管理，那就不能自立于高校之林，那就极有可能被淘汰出局，这是一方面。另一方面，持续有效的质量提高活动，既是教学质量管理的主要目标，也是教学质量管理的重要环节。这是因为，教学问题说到底是一个关于人的问题，一个关于人的成长和发展的问题，而且是一个人与人相互交往、相互作用的问题，教学活动的这种内在特殊性已经决定了这样一种价值取向，即对教学活动的管理必须而且只能采用一种动态化或动姿化的管理模式。其实，在教学活动过程中，处处、时时、事事都充满着变动不居的偶然性，即使是教学质量标准本身，也并不是僵硬呆板、永恒不变的。教学质量管理行为与管理对象的这种一致性和协调性，从根本上决定了教学质量管理的动态化或动姿化4.多元性教学质量管理观。教学质量管理的多元性主要是指教学质量管理模式的多样性、即不同类型、不同层次的学校可以构建不同的管理格局，即使是同一个学校在不同的历史时期和发展阶段也可以采取不同的教学质量管理模式。多元性教学质量管理观主张，应以提高教学质量为宗旨，遵循教育教学发展规律，从本校实际出发，构建具有一定特色的教学质量管理模式与管理格局，在各自的层面上达到既定的管理目标。一方面，教学质量管理的多元性是由制约教学质量的客观条件的差异性决定的，如校际之间教师水平、学生素质、管理人员的层次、经费投入、硬件设施等的差异性，直接决定了不同学校之间教学质量管理