教育心理学结构图

.第一章 教育学心理概述教育心理学研究对象研究内容教育心理学作用研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。学与教的要素：学生（学习的主体因素） 教师（指导地位） 教学内容（教学大纲、教材、课程）教学媒体（教学内容的载体） 教学环境（物质环境、社会环境） 学与教的过程：学习过程、教学过程、评价反思过程一、 帮助教师准确的了解问题；二、 为实际教学提供科学的理论指导；三、 帮助教师预测并干预学生；四、 帮助教师结合实际教学进行研究。发展概况研究方法：行动研究法、观察法、调查法、教育经验总结、个案研究。初创时期：20世纪以前1903年，美国桑代克出版教育心理学，西方第一本教育心理学命名的专著。发展时期：20-50年代末 成熟时期：60-70年代末 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动完善时期：80年代以后 布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果。1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。第二章 中学生的心理发展与教育第一、二节中学生心理发展概述中学生的认知发展与教育心理发展的含义（心理一系列变化）青少年心理发展的阶段特征中学生心理发展的教育含义认识发展的阶段理论认知发展与教学的关系瑞士皮亚杰感知运动阶段（0-2岁）：婴儿 感觉和动作的分化前运算阶段 （2-7岁）：幼儿 表象符号代替事物，一切以自我为中心，思维不可逆具体运算阶段（7-11岁）：童年 1.守恒2.可逆性3.去自我为中心形式运算阶段（11-15岁）：少年1.命题关系2.假设-演绎推理3.抽象逻辑思维4.可逆与补偿5.思维的灵活性（一） 认知发展制约教学的内容和方法（二） 教学促进学生的认知发展（三） 关于最近发展区 维果斯基：现有水平将达到的水平其一，连续性与阶段性其二，定向性与顺序性：不可逆、不可逾越（拔苗助长）其三，不平衡性 （ 关键期 ）其四，差异性 （因材施教）童年（6、7-11、12岁）少年（至14、15岁）青年（至25岁）成年期（至65岁）小学 初中 高中、大学 少年期：半成熟、半幼稚的特点，独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综矛盾。青年期：生理、心理、社会性向成人接近，出现辩证思维。学习准备：原有知识水平、心理发展水平，学习新知识之前，促进和阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。关键期：2-3岁口同语言；4岁形状知觉形成；4-5岁书面语言。第三、四节中学生的人格发展个别差异与因材施教人格的发展自我意识的发展学生的认知差异及其教育含义学生的性格差异及其教育含义（一）认知方式差异1.场独立-场依存型 2.沉思型-冲动型 3.辐合型-发散型（二）智力差异：斯坦福-比纳 智力量表（SB量表） 智商（IQ）=（智力年龄实际年龄）100 超过140是天才，占不到1%（三）认知差异的教育含义 智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。 掌握学习：要求完成80%-90%的教学评价项目（一）性格的概念：形成的对现实的稳固的态度以及习惯化的行为方式。是人与人区别的主要方面人格的核心。（二）性格的差异（三）性格差异的教育含义：不影响学习是否发生，影响学生的学习方式；速度、质量；内容的选择；社会性学习和个体社会化。发展阶段：（埃里克森） 1.基本的信任感 - 基本的不信任感 （0-1.5岁） 2.自主感 - 羞耻感、怀疑 （2- 3 岁） 3.主动感 内疚感 (4-5 岁 ) 4.勤奋感 自卑感 （6-11 岁） 5.自我同一性 角色混乱 （12-18 岁）影响人格发展的社会因素：1.家庭教养模式 专制型、放纵型、民主型2.学校教育3.同辈群体（一）自我意识的含义：个体对自己及与周围事物的关系的意识。成分：自我认识、自我（情感）体验、自我监控。（二）自我意识的发展：1.生理自我 3岁左右基本成熟2.社会自我 亲信成人的评价逐渐过度到自我独立评价，直到少年期才基本成熟3.心里自我 越来越客观、公正、全面，并具有社会道德性第三章 学习的基本理论学习的实质与类型一、实质与特性二、一般分类学习的心理实质人类学习与学生的学习加涅的学习层次分类加涅的学习结果分类我国心理学家的学习分类根据学习情境，由学习水平低到高的顺序：信号学习 刺激-反映学习 连锁学习 言语联结学习 辨别学习 概念学习 规则或原理学习 解决问题学习进一步提出了五种学习结果：智慧技能 认知策略 言语信息 动作技能 态度概念：侠义：人类的学习。 广义：人和动物在生活中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。人和动物在学习上的区别：除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类积累起来的 通过语言中介 有目的、自觉、积极主动学生学习内容：知识、技能、学习策略 问题解决能力、创造性发展 道德品质、健康心理的培养知识的学习、技能的学习、行为规范第二节 联结学习理论联结学习理论一、桑代克的尝试-错误说二、巴甫洛夫的经典性条件作用论三、斯金纳的操作性条件作用论经典实验基本规律经典实验基本规律经典实验基本规律程序教学与教学机器食物诱发狗分泌唾液，叫无条件刺激，铃声中性刺激的诱发，叫无条件反应。多次重复，铃声变成了条件刺激，单独铃声的诱发叫条件反应。1、 获得与消退2、刺激泛化与分化泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应。现代教育心理学的奠基人。试误说：小猫为获得笼外食物，乱抓、乱咬行为逐步减少的实验。效果律、练习律、准备律行为主义心理学家。老鼠在迷箱内碰巧踩到杠杆获得事物，从而形成操作性条件反射。人和动物的行为：应答性行为、操作性行为。1、强化：正强化（实施奖励）、负强化（撤销惩罚）。2、逃避条件作用、回避条件作用（都是负强化）3、消退 4、惩罚教材被分成若干小布子，及时强化、反馈，使错误率最低。四、加涅的信息加工学习理论刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。 强化在S-R联结简历中起着至关重要的作用。第二节 认知学习理论认知学习理论一、苛勒的完形-顿悟说二、布鲁纳的认知-结构学习论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论经典实验基本内容学习观教学观学习分类意义学习的实质和条件接受学习的实质与技术1、 学习的实质是主动的形成认知结构；2、学习包括获得、转化、评价三个过程。1、教学的目的在于理解学科的基本结构2、掌握学科基本结构的教学原则 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则黑猩猩把小竹竿插入大竹竿，获取食物1、 学习是通过顿悟过程实现的；2、学习的实质是在主体内部构造完形。接受学习、发现学习； 机械学习、意义学习。新知识与认知结构中已有的适当观念建立起合理的、逻辑基础上的联系。客观条件：学习材料本身性质主管条件：学习者自身因素四、建构主义学习理论不是被动的形成S-R联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构。第四章 学习动机学习动机一、含义与结构二、种类四、学习动机的理论动机及其功能学习动机及其基本结构强化理论需要层次理论成就动机理论1、 高尚的动机、低级的动机（社会意义）2、 近景的直接性动机、远景的间接性动机（学习作用与学习活动的关系）3、内部学习动机、外部学习动机（动力来源）引起、维持活动，并朝向某一目标的心理过程和内部动力。成分：学习需要、学习期待。1、 学习需要与学习内驱力：奥苏泊尔认为，学校情境中由三方面：认知内驱力（青年）自我提高内驱力（青年）附属内驱力（儿童早期）行为主义学习理论家马斯洛认为人的由低到高的5个基本需要：生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、（所必需的需要）；（认识和理解、审美）自我实现的需要（生长需要）。成败归因理论自我效能感理论三、学习动机与学习效果的关系影响学习效果的因素，取决于学习动机、学习行为，而学习行为起决定作用。代表人物：阿特金森。力求成功者（最可能选50%成功机会的任务） 避免失败者（选择非常容易、非常困难的任务）美国维纳，三个维度：内部归因、外部归因；稳定性归因、非稳定性归因；可控制归因、不可控制归因。 P62：表4-2班杜拉：人们对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。影响因素：个体自身行为的成败经验、替代经验、言语暗示、情绪唤醒。第三节 学习动机的培养与激发培养与激发一、培养二、激发1、创设问题情境，启发式教学；学习“似懂非懂”“半生不熟”的知识时，学生才感兴趣掌握它。2、根据作业难度，恰当控制动机水平；耶克斯-多德森定律：中等程度的动机激起水平，最有利于学习效果的提高。3、充分利用反馈信息，妥善奖惩；表扬、奖励比批评、指责更能激起学习动机。4、正确指导结果归因，促使学生继续努力；（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。 认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机。第五章 学习的迁移 学习迁移一、概念二、种类四、学习动机的理论早期的迁移理论现代迁移理论正迁移、负迁移； 水平迁移、垂直迁移； 一般迁移、具体迁移； 同化迁移、顺应迁移与重组性迁移。指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。举一反三、触类旁通、闻一知十都是典型的迁移形式。（1）形式训练说（缺乏科学依据）（2）共同要素说（桑代克：有共同成分、相同要素时才能产生迁移）（3）经验类化理论（贾德：概括迁移说，强调概括化的经验在迁移中的作用）（4）关系转换理论（能否理解各要素之间形成的整体关系）奥苏伯尔：认知结构迁移理论 原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、可利用性、连贯性、可辨别性等都影响着新的学习。三、作用促进提高问题解决的能力； 是已习得的经验得以概括化、系统化的有效途径；迁移规律对学习者、教育者具有重要的指导作用五、迁移与教学影响迁移的主要因素促进迁移的教学1、相似性2、原有认知结构3、学习的心向与定向（促进和阻碍） P80表5-1：陆钦斯的量杯实验 1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序4、教授学习策略，提高迁移意识性第六章 知识的学习概述一、知识的类型二、知识学习的类型四、知识学习的作用 符号学习、概念学习、命题学习 下位学习、上位学习、并列结合学习 下位学习：派生类属学习、相关类属学习指个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。实质是人脑对客观事物的特征、联系的反应，是客观事物的主观表征。1.感性知识、理性知识2.陈述性知识、程序性知识加涅认为程序性知识包括心智技能、认知策略，心智技能对外办事，认知策略对内调控。（1）是学校教学的主要任务之一（2）学生各种技能形成和能力发展的重要基础（3）创造性产生的必要前提三、知识学习的过程包括：知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。对应心理：知识同化、 保持、 应用第二节知识的获得一、知识直观二、知识的概括（一）知识直观的类型1、实物直观 2、模像直观 3、言语直观（二）如何提高知识直观的效果1、灵活选用实物直观和模像直观 4、培养学生的观察能力2、加强词与形象的配合 5、让学生充分参与直观过程3、运用感知规律，突出只管对像的特点感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律（一）知识概括的类型根据抽象程度的不同，分为感性概括（直觉概括）、理性概括。（二）如何有效的进行知识概括1、配合运用正例和反例2、正确运用变式 （变式：指变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征）3、科学的进行比较 （分类：同类比较、异类比较）4、启发学生进行自觉概括第三节 知识的保持知识的保持一、记忆系统及其特点二、知识的遗忘及其原因（一）遗忘及其进程艾宾浩斯遗忘曲线：先快后慢，呈负加速型。（二）遗忘的理论解释 痕迹消退说 起源于亚里士多德，桑代克进一步发展（练习律，S-R联结加强）。干扰说 前摄抑制（前对后的干扰）、倒摄抑制（后对前的干扰）同化说 奥苏伯尔（根据有意义接受学习理论，积极、消极的遗忘）动机说 弗洛伊德：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故也叫压抑理论。（一）瞬时记忆：0.252秒（二）短时记忆：5秒2分钟直接记忆：输入的信息没经过进一步加工，大约72个组块 工作记忆：长时记忆中储存的正在使用的信息，提取出来解决当前问题。（三）长时记忆：永久性存储大部分来源是对短时记忆的内容进行深度加工的结果。三、运用记忆规律，促进知识保持（一）深度加工材料（二）有效运用记忆术（三）进行组块编码（四）适当过度学习 研究表明，学习熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过150%时，不递增，且可能厌倦、疲劳。（五）合理进行复习1.及时复习 ：学习20分钟后遗忘42%，1天遗忘66%。2.分散复习 ：每隔一段时间重复学习一次，可以降低疲劳，减少前摄、倒摄抑制的影响。3.反复阅读结合尝试背诵 ：后者更利于及时发现学习中的薄弱点。第七章 技能的形成概述一、技能及其特点二、技能的种类1.操作技能：也叫动作技能、运动技能，通过学习形成的合法则的操作活动方式。具有客观性、外显性、展开性。2.心智技能：也叫智力技能、认知技能，通过学习形成的合法则的心智活动方式。 具有主观性、内潜性、简缩性。受一是控制的程序性知识叫认知策略，以程序性知识为基础，经过学习形成的心智活动，叫心智技能。技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。基本特点：是通过学习或练习而形成的； 是一种活动方式，属于动作经验，不同属于认知经验的知识，以程序性知识的掌握为前提； 要体现活动本身的客观法则的要求，不是习惯动作。三、技能的作用控制动作的执行顺序和执行方式，是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节操作技能的形成一、形成的阶段二、操作技能的培训要求（一）操作定向（二）操作模仿（三）操作整合（四）操作熟练（一）准确的师范与讲解（形成动作表象）影响示范有效性的因素：示范者的身份、师范的准确性、师范的时机。（二）必要而适当的练习1、集中练习、分散练习2、整体练习、部分练习3、模拟练习、实际练习、心理练习（三）充分而有效的反馈 （内部反馈-视觉、听觉、触觉、动觉；外部反馈）（四）建立稳定清晰的动觉 （动觉是复杂的内部运动知觉）第三节 心智技能的形成心智技能一、理论探讨二、心智技能原型的模拟（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论前苏联心理学家、1959年，提出该理论，分成五个阶段：动作的定向阶段； （原型定向） 不出声的外部言语动作阶段；（原型内化）物质与物质化阶段；（原型操作） 内部言语动作阶段；（原型内化）出声的外部言语动作阶段；（原型内化）（二）安德森的心智技能形成三阶段论认知阶段； （了解问题结构）联结阶段； （描述性知识转化为程序性知识） 自动化阶段。 （直接再认出某一法则）（三）我国心理学家：原型定向、原型操作、原型内化。三、形成阶段我国心理学家：原型定向、原型操作、原型内化。四、培养要求（一）激发学习的积极性、主动性；（二）注意原型的完备性、独立性、概括性；（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语第八章 学习策略概述一、概念、特征二、分类1.认知策略：复述策略： 随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、画线； 精细加工策略：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际；组织策略： 列提纲、利用图形、利用表格。2.元认知策略：计划策略： 设置学习目标、阅读的材料、产生待回答的问题、如何完成学习任务；监视策略： 阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视速度时间；调节策略： 采取相应的不久措施。3.资源管理策略：时间管理策略 （统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活运用零碎时间）学习环境管理策略 （空气、温度、光线；空间范围、室内布置、用具摆放）努力管理策略 （学习努力管理、心境管理）社会资源利用策略 （参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑、网络）社会性人力资源 （老师的帮助、同学间的合作交流）学习策略：学习者为了提高学习效果、效率，有目的有意识的制定的复杂方案。特征：积极主动的使用； 有关学习过程的； 是有效学习所需的； 是由规则和技能构成学习策略的训练一、训练的原则二、训练的方法（一）主体性原则 （四）生成性原则（二）内化性原则 （五）有效的监控（三）特定性原则 （六）个人自我效能感（一）指导教学模式 （与传统的讲授法相似，由激发、讲演、练习、反馈、迁移等环节构成）（二）程序化训练模式（分解成若干小步骤，作为固定程序，使学生经过反复练习达到自动化）（三）完形训练模式 （提供完整的提纲 只有主题的提纲 只有支持性细节的提纲）（四）交互式教学模式（主要帮助成绩差的学生，约6人。教会学生总结、提问、析疑、预测）（五）合作学习模式 （主讲者比听讲者获益更大）第九章 问题解决与创造性问题解决一、问题解决的含义二、问题解决的过程四、提高问题解决能力的教学（一）发现问题（首要环节） （三）提出假设 （算法式、启发式）（二）理解问题（问题空间） （四）检验假设 （间接检验的结果还是有直接检验来证明）问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。分类：有结构和无结构的问题、界定清晰和界定含糊的问题。（教科书有结构、界定清晰；实际生活无结构、界定含糊）问题解决：应用一系列的认知操作，从问题起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性、认知性(心理加工)、序列性（一系列的心理活动，即认知操作）。分类：常规性问题解决、创造性问题解决。（一）提高学生知识储备的数量和质量 （三）提供多种联系的机会（二）教授与训练解决问题的方法与策略 （四）培养思考问题的习惯 三、影响问题解决的主要因素（一）问题的特征（二）已有知识的经验（三）定势与功能固着（潜在功能可能起阻碍作用）创造性一、含义、特征二、影响因素含义：产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。基本特征：发散思维，也叫求异思维，是创造性思维的核心，主要有3个特征：1.流畅性（想到的可能答案多） 2.变通性（不同类型的答案） 3.独创性（新奇独特的答案）（一）环境家庭、学校的教育环境是影响的重要因素。 父母的受教育程度、管教方式、家庭气氛。（二）智力创造性与智力并非简单的线性关系，既独立又相关，高智商是创造性的必要条件。（三）个性 高创造性具有一下个性特征:1、具有幽默感 2、有抱负和强烈的动机 3、能够容忍模糊与错误 4、喜欢幻想 5、具有强烈的好奇心 6、具有独立性 三、创造性的培养（一）创设有利于创造性产生的环境（心理环境、充分选择的余地、改革考试）（二）注重创造性个性的塑造（保护好奇心、解除答错问题的恐惧心理、鼓励独立和创造、重视非逻辑思维能力、提供榜样）（三）开设培养创造性的课程，并教授创造性思维策略（发散思维训练：用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散 推测与假设训练 自我设计训练 头脑风暴训练：集体讨论，集思广益）知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。第十章 态度与品德的形成态度、品德态度的结构品德的心理结构两者的关系认知成分情感成分行为成分道德认识道德情感道德行为相同点不同点价值观念经过组织且成为个人性格的一部分时的稳定态度 品德实质：学习形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性。实质：道德品质的简称，依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心里特征和倾向。个体品德的核心部分直觉的、想象的、伦理的道德情感。伴随着道德认识而产生的一种内心体验不同个体的态度所含认知成分是不同的。态度的核心成分做出某种反应的意向或意图衡量品德的重要标志实质相同（习得的、内部状态）结构一致（由认知、情感、行为构成）一、 范围不同： 态度广（社会、集体、劳动、生活）二、内化程度不同：态度水平（接受反应评价组织性格化）第二节 中学生品德发展的基本特征中学生品德发展的基本特征皮亚杰道德发展阶段论柯尔伯格道德发展阶段论基本特征他律道德自律道德前习俗水平习俗水平后习俗水平具有自律性，言行一致由动荡向成熟过度第一阶段：惩罚服从取向阶段第二阶段：相对功利取向阶段第三阶段：寻求认可取向阶段第四阶段：遵守法则取向阶段10岁以前，受外部支配制约，规则没有约束力。10岁以后，依据自己认可的内在标准第五阶段：社会契约取向阶段第六阶段：普通伦理取向阶段1、 形成道德信念、道德理想 2、自我意识强3、道德行为习惯逐步巩固 4、品德结构更为完善1、 初中：品德发展具有动荡行（初二：关键期）2、高中：品德发展趋向成熟（运用道德观念、原则、信念调节自己行为）两难故事法，扩展了皮亚杰的理论、方法9岁以下大部分青年、成人20岁以后第三节 态度、品德学习的一般过程与条件态度、品德的学习一般过程一般条件依从阶段认同阶段内化阶段外部条件内部条件1、 家庭教养方式2、 社会风气3、 同伴群体（很大程度）1、 认知失调（态度改变的先决条件）2、 态度定势（具有内心倾向性）3、 道德认知从众：缺乏认识与体验，跟随他人行动服从：被迫的服从也叫顺从，在权威、舆论、群体气氛下，放弃自己的意见盲目性、被动性、不稳定，水平较低的开端环节。主动接受他人影响，不受外界压力控制，具有自觉性、主动性、稳定性高度的自觉性、主动性、坚定性形成了稳定的态度、品德此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素对态度和品德的形成也有不同程度的影响第四节 良好态度与品德的培养常用有效方法：说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。一、 有效的说服培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两面教材。二、 树立良好的榜样观察学习是社会学习的一种最重要的形式。三、 利用群体约定四、 价值辨析（诱导性，非灌输性）价值观必须经过一步步的辨别和分析，才能清晰，并指导道德行动。观念要成为道德价值观必须经历三个阶段七个子过程：1.选择阶段 ：自由选择、从多种可选范围内选择、充分考虑后果再选择。2.赞赏阶段：喜爱自己的选择且满意、愿意公开承认自己的选择。3.行动：按自己的选择行事、作为生活方式加以重复。五、 给予恰当的奖励与惩罚（外部的调控手段）奖励：有物质的、精神的奖励；内部的、外部的奖励。愉快感、自豪感、欣慰感 持久的内部动力。 惩罚：是有必要的。方式：1.某种厌恶刺激； 2.取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权。第十一章 心理健康教育心理健康概述心理健康含义中学生易产生的心理健康问题教育意义概念标准焦虑症：与客官威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。（肌肉放松、系统脱敏法）强迫症：包括强迫观念、强迫行为，身不由己的思考事情，反复做不想执行的动作，且干扰了正常适应时，才是神经症。（森田疗法）人格障碍与人格缺陷：长期固定的适应不良的行为模式，由不成熟、不适当的压力应对或问题解决方式构成。（班杜拉社会学习原理）1 预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；（学校是心理健康教育主要场所）2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；3.对学校日常教育教学工作的配合与补充。心理困扰、心理障碍、心理疾病，严重程度由低到高抑郁症：持久性的心境低落为特征的神经症。（先焦虑再抑郁）（服用药物）恐怖症：对特定的、无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。包括：单纯恐怖症、广场恐怖症、社交恐怖症。（系统脱敏法）良好的、持续的心理状态与过程。 道德健康和社会适应都归属于心理健康，心理健康包括生理健康和心理健康。1.对现实的有效知觉 4.与人建立亲密关系的能力2.自知自尊与自我接纳 5.人格结构的稳定与协调3.自我调控能力 6.生活热情与工作高效率性偏差：少年性发育过程中不良适应，不属于心理障碍。（转移注意、转向文体活动）进食障碍：神经性厌食、贪食、异食辟等。（厌食症：体重下降25%，女生比男生多20倍）（行为疗法、认知疗法）睡眠障碍：包括失眠、过渡思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。（肌肉松弛法）第二节 心理评估心理评估心理评估及其意义心理测验评估性会谈两种参考构架意义认知测验人格测验会谈是心理咨询与辅导的基本方法，分为评估性会谈和影响性会谈，二者难分。1.倾听：良好辅导关系的手段，减少防卫； 4.反应：将学生思想、情绪加以整理，表达出来帮助学生了解自己；2.鼓励：“我能体会”、“请继续讲”； 5.澄清：当局者迷，帮助学生在混乱中理出眉目；3.询问：“你能说说原因吗”，问事实、看法和感受6.面质：协助学生弄清自己的真实感受。是为心理评估搜集数量化资料的常用工具，按测量的特征可分为认知测验、人格测验。包括：智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。包括：多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。心理评估不应只进行心理症状学和心理病里分类，更应重视发展潜能、自我实现程度的正向评定。 健康模式：了解健康状态下的心智能力、自我实现的倾向； 疾病模式：对当事人心理疾病的有无和分类进行诊断。1. 有针对性的进行心理健康教育的依据；2. 检验心理健康教育效果的手段。含义依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。其他方法观察法自述法有计划、有系统的直接观察学生个体的行为表现。记录方式：1.项目检查表 2.评定量表 （通常分为3、5、7级等级评定） 3.轶事记录 通过学生书面形式的自我描述的方法，有日记、周记、作文、自传、内心独白等具体形式。第三节 心理辅导心理辅导心理辅导及其目标影响学生行为改变的方法目标行为改变的基本方法改善学生认知的方法基本原则：面向全体学生、预防与发展相结合、尊重与理解学生、学生主体性、个别对待、整体性发展等原则。包括：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。艾里斯理性情绪辅导方法吴丽娟理性情绪教育过程学会调适：基本目标，包括调节与适应； 寻求发展：高级目标。含义教师运用专业知识和技能，帮助学生正确认识自己、认识环境，确立生活目标，克服障碍，增强与维持学生心理健康，使其在各方面做出良好适应。行为演练的基本方法包括：全身松弛训练（紧张-坚持-放松，雅各布松20年代首创）系统脱敏法 （沃尔朴首创）肯定性训练：又叫自信训练、果敢训练。第十二章 教学设计设置教学目标教学目标教学目标分类教学目标的表述概念意义认知目标情感目标1.行为目标：用可观察、可测量的行为陈述的教学目标； 三个要素：具体目标、产生条件、行为标准。2.心理与行为相结合的目标： 构成：一般教学目标（通过教学所产生的内部变化） 具体教学目标（能反应内在心理变化的外显行为）布卢姆分类：认知、情感、动作技能三大领域。知识、领会、应用、分析、综合、评价。预期学生通过教学活动获得的学习结果1.教学测量和评价；教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果测量必须针对教学目标。2.指导教学策略选用；3.指引学生学习。接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。动作技能目标知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各级子目标。 通过任务分析，教师能够：确定学生的起始状态；分析达到目标之前必须掌握的知识、技能、行为倾向；确定逻辑顺序。第二节 组织教学过程组织教学教学事项教学方法教学媒体1.引起学生注意：首要事件，三种方式：激发求知欲变化教学情境配合学生经验2.提示教学目标：形成心里定向教学媒体包括：非投影视觉辅助投影视觉辅助听觉辅助试听辅助戴尔：锥形经验图。从直接具体经验到抽象经验。 受时代所限，没有列入多媒体计算机，但已成为教育改革的基本背景之一。教学应遵循的顺序：经验的直接动作表征图像动作表征符号表征。为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。基本教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。6.展现学习行为：教学活动的目的学生学到新行为。7.适时给予反馈：提供反馈，整合新旧知识，加强长时记忆。课堂教学环境包括：物理环境、社会环境。按领域原则安排课堂空间（个人）；按功能安排课堂空间（小组）。两种方法不矛盾，可结合使用。教师要经常变换学生在课堂中的座位。3.唤起先前经验：任何新知识的学习必须以原有知识、技能为基础。4.呈现教学内容：教学过程以教学材料为中介。8.评定学习结果9.加强记忆与学习迁移5.提供学习指导：事实性问题直接指导；逻辑性问题间接指导；间接指导要根据个体差异采用不同方法。基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体和材料、教学情景。程序性事项，加涅指出的依次九大事项：第三节 选择教学策略教学策略以教师为主导的教学策略以学生为中心的教学策略个别化教学指导教学：由教师设置教学目标、选择教材、控制教学进度、设置师生交互作用。发现教学情境教学概念：又称启发式教学，学生通过自身的学习活动发现概念、原理。四个阶段：创设问题情境、提出解答的假设、检验自己的假设、引出结论。布鲁纳四项原则：教师要解释清楚；配合学生经验，适当组织教材；根据心理发展水平，适当安排难度和逻辑顺序；确保难度适中，维持内部学习动机。六个主要活动：复习、新知识、指导练习、反馈纠正、独立练习、每周月复习。概念：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的教学学策略。在情境教学中，环境与现实情境相类似；目标是解决现实生活问题；材料是真实性任务；过程与实际问题解决过程相似。学生的表现本身就反映了其学习结果。合作学习概念：学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的教学策略。培养主动求知能力和人际交流能力。五个特征：分工合作；密切配合；各自尽力；社会互动；团体历程。掌握学习计算机辅助教学程序教学指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。概念：指让学生以自己的水平和速度进行学习的教学策略。学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的教学方法。始创者：普莱西。 贡献最大者：斯金纳。简称CAI 优越性：交互性即时反馈生动形象自定步调。布卢姆提出，只要给足够的时间和适当的教学，几乎都可以达到掌握的程度。（通常要求达到80%-90%的评价项目）第十三章 课堂管理课堂管理概述课堂管理及其功能影响课堂管理的因素指教师通过协调各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。取决于教师、学生、课堂情境三大要素的相互协调。教师的领导风格班级规模对课堂管理有直接影响，参与式领导、监督式领导。重要因素，班级规模越大，情感纽带力量越弱；学生个别差异越大；成员交往频率越低；越容易形成非正式小群体。班级性质是影响课堂管理的情境因素对教师的期望定型的期望，包括对教师理应表现的行为、所具有的动机和意向的期待。期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。第二节 课堂群体的管理课堂群体的管理一、课堂里的群体及 其对个体的影响二、正是群体与非正 式群体的协调三、群体动力的表现群体：以一定方式的共同活动为基础而结合起来的群体。特征：两个以上个体组成具有共同的目的受共同的社会规范制约。群体对个人活动起促进和阻碍作用，取决于活动的难易；竞赛动机的激发；被他人评价的意识；注意的干扰。正式群体非正式群体有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权力明确，组织地位确定。如：班级、小组、少先队。发展过程经历三个阶段：松散群体：无共同的目的和内容；联合群体：有共同目的，但活动只具有个人意义；集体： 有共同目的、共同意义，且有重要的社会意义。非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体的目标一致程度。协调首先，不断巩固和发展正式群体；其次，正确对待非正式群体。中间型非正式群体：积极引导，联络感情，加强目标导向；消极型非正式群体：教育、争取、引导和改造；破坏型非正式群体：依据校规和法律，给予制裁。课堂气氛群体规范群体凝聚力群体动力：群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员的人际关系，这些影响力量的总和。指对每一个成员的吸引力。 对课堂管理功能的实现有重要影响，是衡量一个班集体成功与否的重要标志。指约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范、不成文的非正式规范。美国谢里夫:互相印象阶段出现占优势的意见评价、判断、行为一致性。课堂里某些占优势的态度、情感的综合状态，具有独特性。分：积极、消极、对抗。主要影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态。通过接受、反馈、输入、输出影响。 勒温：教师领导方式分为集权型、民主型、放任型。 课堂里的人际往、人际关系1.吸引与排斥：相互亲近与疏远的现象，特征：认知协调与失调、情感和谐与冲突、行动一致与对抗。影响因素:距离、交往频率、态度相似性、个性互补、外形。2.合作与竞争：合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。 群体间竞争的效果取决于群体内的合作，二者是对立统一的。第三节 课堂纪律的管理课堂纪律的管理一、课堂纪律的性质二、课堂结构与课堂纪律三、问题行为与课堂纪律（一） 概念：要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律，是对学生课堂行为的准则与控制。（二） 类型：1.教师促成的纪律 3.人物促成的纪律（对任务的充分理解为前提） 2.集体促成的纪律 4.自我促成的纪律（外部纪律被个体内化成为自律）课堂情境结构课堂教学结构1. 班级规模的控制2. 课堂常规的建立 （日常课堂行为准则）3. 学生作为的分配 (更应关注人际关系的影响)1.教学时间的合理利用 （学业活动、非学业活动、非教学活动）2.课程表的编制 （课堂教学有条不紊进行的重要条件）3.教学过程的规划 （维持课堂纪律的又一个重要条件）处置与矫正问题行为的类型问题行为的性质不能遵守正常行为规范和道德标准，不能正常交往和学习。问题行为与差生、后进生等问题学生概念不同，是教育性概念。优秀学生也有问题行为。扰乱性问题行为、心理问题行为；品行性问题行为、性格性问题行为、情绪或社会上不成熟行为。正确对待学生的课堂行为；（适当惩罚，不讽刺、挖苦、体罚、剥夺学习权力）行为矫正与心理辅导。课堂的三大要素：学生、学习过程、学习情境。稳定的组合模式就是课堂结构，包括：课堂情境结构、课堂教学结构。第十四章 教学测量与评价意义和作用一、基本概念二、分类三、功能指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标进行价值判断的过程。目的：对课程、教学方法、学生培养方案做出决策。包括：确定评估目标、搜集有关资料、描述分析资料、形成价值判断、做出决定。教学评价与测量及测验的关系：测量是收集资料数据的过程，是将学生的学习行为与结果确定为一种量值。而测验是测量一个行为样本的系统程序。 测量和测验是客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，必须以客观描述为基础。形成性评价总结性评价常模参照评价标准参照评价形成性评价：过程中实施总结性评价：结束后进行 （根据评价的时机）常模参照：参照平均成绩，根据名次来评价；标准参照：参照特定的标准，评价掌握程度（分数）。 （根据评价的处理方式）配制性评价诊断性评价配制性评价：又称准备性评价，教学开始前摸底，确定水平和个别差异。诊断性评价：有时与配制性评价意义相同，有时是对困难学生评价，多半在形成性评价之后。 （根据评价的功能）第一， 为师生调整、改进教学提供反馈信息；第二， 是学校鉴别学业成绩，家长了解学生情况的主要方式；第三， 是教学过程的重要组成部分；第四， 作为教育评价和决策的依据。正式评价非正式评价正式评价：所有学生接受相同的评估，比较客观，如测验、问卷等；非正式评价：针对个别学生，非正式方式收集资料，如观察、谈话等，可以作为正式评价的补充。 （根据评价的严谨程度）第二节 教学测量与评价的方法和技术方法和技术一、标准化成就测验（认知、技能）二、教师自编测验（认知、技能）三、非测验的评价技术（情感、道德行为）（一）含义和特点：专家、学着按一定测验理论和技术，根据教育目标编制，适用于大规模评定学业成就水平的测验。（二）优越性：客观性、计划性、可比性。（三）不足性：与学校课程的关系很不协调；测验结果的不当使用，对低分学生伤害大。（一）含义和特点：教师根据教学目标、教材、测验目的，为特定的教学服务，测量学习状况。（二）测验前的计划：确定测验的目的；确定要考察的的学习结果；列出要包括的课程内容；写下考试计划、细目表；选择合适的题型。（三）自编测验类型：1.客观题：选择题、是非题、匹配体、填空题。2.主观题：论文题（有限制的问答题、开放式论文）问题解决题（间接测验、直接测验）。（四）有效自编测验的特征：1.效度：指测量的正确性，测验能够测量出所要测量的东西的程度。（首先要有效度，更重要）2.信度：指测验的可靠性，多次测验分数稳定、一致的程度。 3.区分度：对测量属性或品质的区分度。（五）自编测验常见错误：测验准备不充分；题量小；相信主观判断，忽略效度、信度。（一）案卷分析：常用的评价策略，对学生的作品进行考察分析。（二）观察：包括智能、生理、社会、情绪的观察1.行为检查单:记录学生在教学中的观察结果；（定性判断）2.轶事记录：描述所观察的事件；3.等级评价量表：针对连续性的行为，可用于判断发生频率。（定量判断）（三）情感评价：针对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。四、教学评价结果的处理与报告（一）评分：以一定的比较标准为依据，可分为绝对标准、相对标准两种。绝对标准以课程内容为依据，分数和其他同学没关系，对应标准参照评价；相对标准以均分为标准，对应常模参照评价。（二）合格与不合格（三）其他报告方式：个人鉴定、综合评价、观察报告、与家长面谈等。第十五章 教师心理教师的心理特征与职业成就的关系一、学生喜欢的教师特征二、教师的特征与职业成就的关系三、教师的期望对学生的影响的实验研究教师充当的角色：知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等。好教师不仅具备一般公民的良好品质，且具备教师职业所需的特殊品质。认知特征与的关系人格特征与的特征智力与知识达到一定水平之后，最重要的是：思维的条理性、逻辑性；口头表达能力；组织教学活动的能力。两个重要特征：热心与同情心；富于激励和想像的倾向性。表扬正相关；批评负相关。罗森塔尔：学习潜力测验（普通的智力测验），把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人称之为罗森塔尔效应。第二节 专家型教师与新教师的比较研究比较一、课时计划的差异二、课堂教学过程的差异三、课后评价的差异专家型相对新教师：课时计划简洁、灵活、以学生为中心，具有预见性。（一）课堂规则的制定与执行：专家型课堂规则明确，更能坚持执行。（二）吸引学生注意力：专家有一套完善的维持学生注意力的方法。（三）教材的呈现：专家注重回顾先前知识，并选择适当的教学方法。（四）课堂练习：专家将练习看作检查学生学习的手段，新教师当做必经过程。（五）家庭作业的检查：专家有一套检查的规范化、自动化的常规程序。（六）教学策略的运用：具有丰富的教学策略，并能灵活运用。专家型教师：学生对材料的理解情况；课堂中值得注意、对完成目标有影响的活动；新教师：课堂中的细节；课的特点；课的成功与否；自身上课的有效性。第三节 教师的成长与发展成长与发展一、教师成长的历程二、教师成长与发展的基本途径（一）关注生存阶段：把大量的时间花在与学生搞好关系上；（二）关注情境阶段：提高学生成绩；（三）关注学生阶段：考虑学生的个别差异，是衡量教师是否成长、成熟的重要标志之一。一方面通过师范教育培养新教师，另一方面通过实践训练提高在职教师。（一）观摩和分析优秀教师的教学活动（二）开展微格教学：少数学生，较短时间（5-20分钟），小型的课堂教学来训练新教师。（三）进行专门训练：有效的教学策略教给新教师，包括每天进行回顾、有意义的呈现新材料、有效的指导课堂作业、布置家庭作业、每周每月进行回顾。（四）反思教学经验：又称反思性实践、反思性教学。 波斯纳：教师成长公示 经验+反思=成长 科顿1993：反思框架： 选择特定问题，收集资料分析资料，形成问题表征建立假设，加以考虑短期和长期效果实施行动计划布鲁巴奇 1994：四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。.