提纲挈领步步深入水到渠成

提纲挈领步步深入水到渠成例谈图式理论在小学语文阅读教学中的作用【摘要】运用图式理论来指导小学语文阅读教学是一个较新的视角，操作性强、有实效，可以解决语文教学的低效高耗的问题。本文从一个小点切入，试图以一篇文章为例，简单阐述图式在单篇文章的教学中的作用，从而说明图式理论的可行性。【关键词】语文阅读教学图式理论图式理论是现代认知心理学的重要理论之一。鲁墨哈特认为：图式理论基本上是一种关于人的知识的理论。所有的知识都组成为一定的单元，这种单元就是图式。包括在单元中的东西，除了知识，还有关于这些知识如何被运用的信息。这都说明已有的知识经验、原有知识结构在新的认知过程中的重要性。因此图式理论究其本质而言,是一种有关知识如何表征以及新旧知识如何迁移学习的认知心理结构理论。按照图式理论，如何通过影响学生的认知结构，教会他们掌握阅读方法,提高阅读能力，具有指导意义。小学语文阅读教学是以单篇课文教学的形式呈现的，本文试图以苏教版十二册的课文夹竹桃为例，简单阐述一下图式理论对语文阅读教学的指导意义。一、提纲挈领，激活图式夹竹桃是苏教版语文第十二册的课文，作者是著名学者季羡林先生。这是一篇文质兼美的散文。文章是节选，篇幅虽然不算长，一千字左右，然而作者笔下充满韧性、有着无限情趣的夹竹桃的精神学生究竟能理解与体会吗？很难阅读是作者、读者和作品三者的对话，而让小学生和博古通今、学贯中西、有丰富的人生阅历的学界泰斗去对话，有难度。中间要寻找搭建一些脚手架，才能实现对话，学生才能读懂课文。 “理解一段课文就是发现了适合的图式，这些合适的图式对于这段课文作了适当的说明。”因此，在初读课文部分，就要把学生头脑中已经有的图式激活起来。首先要引导学生审题：关于写什么的问题。题目是文章的眼睛。夹竹桃，一看这个题目就是一篇状物类的文章，于是学生的头脑中关于状物类文章的图式就激活了：状物类文章都是扣着“物”的特点来写的，作者往往会借“物”抒“情”或者托“物”言“志”，比如以前学过的课文珍珠鸟白杨青海高原一株柳等等。审题过后的一个重要问题就出来了：作者借夹竹桃的什么特点抒发了自己什么样的情感？根据这个问题，学生带着状物类文章的文本图式去初读课文，文章的内容层次清晰可见。其次，理清文章脉络：关于怎么写的问题。夹竹桃全文一共6个自然段。究竟夹竹桃有什么特点，哪些自然段写到了夹竹桃的特点？在初读文本的时候，作为六年级的学生已经具备了一些篇章结构方面的图式，比如小学课文的构段方式常见的大致有：总分、承接、因果和并列。那么这篇新学的夹竹桃究竟是如何构段的？只要有了原有的篇章结构图式，学生很容易就能知道夹竹桃是总分总的构段形式，作者开门见山、直抒胸臆，说“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花，但是对我来说，它却是最值得留恋最值得回忆的花”，在结尾处深情地说：“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”第一自然段和最后自然段前后呼应。中间的四个自然段分别从夹竹桃的花色、花期、花影，表达了作者对夹竹桃的喜爱之情。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，对原有的知识结构（旧图式）进行调整、补充、丰富和修正的过程。激发学生原有的关于状物类文章的文本图式和文章的构段图式，学生很快就能对文章进行提纲挈领的概括，初读课文的教学环节实效性很强。二、层层深入，构建图式学习课文，把握文章的层次脉络是基础，从整体入手才不会让学生陷在字里行间，云里雾里摸不着边。然而，基础只是基础，文章的教学重点是要学生在理解文章的同时，去习得阅读的技能，提高阅读能力。夹竹桃一文中，第四自然段写夹竹桃的韧性是全文的重点，也是学生理解的难点，夹竹桃具有怎样的韧性，从文章的哪些词句可以体会到夹竹桃这样可贵的韧性？这就是对文章的精读。在精读过程中，如能建立个体文本理解图式，就能基于自己原有的知识快速把握文章内容后，不断加深对文章的深层领会，从而准确把握文章主旨。一段文字，让孩子的理解逐渐接近作者的思想情感，要让孩子带着“写了什么？”“怎样写的？”这两个问题反复读。“一字一句总关情”，作者的观点、情感都隐藏在内涵较为丰富、形象较为生动的词句里，要把握文旨，必须抓住关键的字词句段。从多年的教学实践，我把个体文本理解图式，归纳为：寻找重点句+咀嚼关键字词+品味情感韵味。首先在第四自然段中，季羡林先生描写了夹竹桃的韧性，字字珠玑，句句重要。那就要引导学生找出关键字词，比如：在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。这里的关键字词是“无日不”“迎风吐艳”，“无日不”以双重否定的形式表达了夹竹桃日日都盛开着，以自己最美的姿容呈现在世人眼前。另外，“盛夏、深秋、春风、和煦、暴雨、清冷、”以不同季节不同环境中的夹竹桃迎风吐艳体现了夹竹桃一直开、默默开、始终如一、花开三季的坚强的韧性。在重点句中紧扣关键词，在关键词上反复体会，反复体会的过程也要学生调动自己已有的生活经验和情感体验。在学生原有的认知水平上，实现学生的个性化阅读，通过把握有效的知识与不断优化自己的知识结构和阅读策略，最终理解文章的主旨。在对夹竹桃主要段落的学习中，学生正是通过建构个体文本理解图式，对夹竹桃的韧性和月色下的树影参差、花影迷离、花香袭人有了比较深刻的理解领悟。在新课程标准关于高年级段阅读部分的要求是：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”达到上述课标中的要求，尤其是能“推想内涵，体会表达效果”，个体文本理解图式给出的表达式有很强的操作性和普遍性。借助个体文本理解图式去把握文章深层次的内容，这本身就属于高级技能，不是仅仅通过夹竹桃一文的学习就能完成的，需要经过多次在不同情景中的重复学习，逐步加深。三、水到渠成，丰富图式夹竹桃一文让学生通过语言文字感受了作者对夹竹桃的喜爱之情，从图式的角度来讲，在初读部分是对学生原有旧图式的激活、运用、调整和补充，进一步强化巩固了关于状物类文章的文本图式和一般文章的段落结构图式。阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要学生的过去经验背景中认知结构的各种思维组块参与作用，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。不然的话，就无法理解。因此在精读品读阶段是新图式的构建，也可以理解为旧图式上的修正、充实和丰富。在阅读活动后，学生对文章已形成了一定的内容图式和结构图式。因此教师应趁热打铁，帮助学生利用图式进行课文复述、改写、缩写、挖掘文本空白处续写等读写结合的形式，强化巩固先前吸收的信息，使学生掌握的知识通过图式转化为技能。在学完夹竹桃一文后，对于作者在文中采用的衬托的手法，在对文中幻想部分品读的基础上可以进行小练笔。值得指出的是，因为在教学中强调了对关键字词的品悟理解，再加上熟读背诵等形成的语言材料的积累，文中的特有的表达方法也能让学生形成一定的语言图式，经过练笔就有可能成为学生的一种写作的技能。其次，在夹竹桃精读品读的过程是是举一反一的过程，当学生有了这样理解文章的框架，那么去学习别的类似的文章，就可以举一反三、水到渠成。在学完夹竹桃一文后，再读读同一单元陈荒煤的广玉兰，文章描写了广玉兰的色美、形秀以及叶片的独特情趣，表达了作者对广玉兰花的喜爱之情。如果在阅读时学生能在教师的引导下用已有的图式去顺应或者同化新的阅读对象，阅读的过程就和技能习得的过程同步起来了，体现了阅读教学的有效和高效。而如果教师能够趁热打铁课后再补充一些状物类文章，以一篇带多篇的形式，巩固强化各类阅读图式，不断完善学生的认知结构，学生在阅读时能自觉地运用图式，融会贯通，那么阅读教学必将取得事半功倍的成效。叶圣陶说：课文无非是个例子。夹竹桃一文，只是本人用来说明在单篇文章的阅读教学中，图式理论是怎样在阅读过程中一步步发生作用的，“图式”在学生学习课文的过程中“做”了什么，是怎样“做”的？然而，不是任何文章都可以入选课文的，对于学生来说，一个学期学习的课文也就二十来篇，所以要用好这样可贵的“例子”，因此，对于夹竹桃这样精美的文章，教师自然要精心研读、用心引导，每一个教学的环节，以认知心理学的理论去指导自己的教学设计和教学实践，用好例子，所谓见山是山、见水是水。而例子终究只是个例子，无非是个例子，课文在若干年后甚至更短的时间一年二年就被学生遗忘了，至多记个大概。可是如果把理解课文时的反复运用的不断发展变化的图式转变为阅读的能力，变成学生认知结构的一部分，这时候的例子就是通向阅读能力的桥梁，所谓见山不是山、见水不是水。而作为老师，要用好例子、用足例子，还要不拘泥于例子，因为图式不是靠某一单篇文章就能建立起来并发挥作用的，它需要的是举三反一、举一反三，在日常教学中不断渗透不断练习。认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称经典性的定义：阅读是一种构造过程，阅读理解的过程实质上是运用图式知识对课文进行释义的主客体相互作用的构造过程。现代图式理论认为图式具有可变性、结构性与主动性的特征。可见，学生的各类阅读图式总是在不断修正、充实、丰富中。教师在教学中要在关注学生对课文内容学习的同时，更要着眼于阅读技能的获得、阅读能力的提升。所谓见山还是山、见水还是水。学生阅读能力的提升并不会从夹竹桃开始，也不会止于夹竹桃，语文教学的根本在于能力的提升，所以山水应当在心中，无所谓见不见了。