东北师范大学教育心理学试题及答案

研究生课程进修班试卷封面姓名 单位：河南周口川东区许湾中学专业：课程与教学论（英语）考试科目：教育心理学考试分数：年 月日东北师范大学研究生课程进修班考试试卷评分表评阅教师签字:年 月曰东北师范大学研究生课程进修班教育心理学考试试卷一、名词解释题（每小题4分，共20分）1、学习策略答：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。2、先行组织者答：是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料木身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为 先行组织者。3、场独立性是答：场独立性是较多地依存于遗传因素和生理基础的一个人格维度，也可以把它们看作是两个对立的信息加工方式，场独立性 者则倾向于更多地利用内部参照。4、习得性无力感答：习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制5、教师的威信答：教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。二、简答题（每小题10分，共50分）1、教师的主要角色有哪些？答：（一）学习的指导者。教师承担着系统地、准确地向下一代传递文化科学知识，指导学生学习和发展学生智力的任务，即 教师应该充当学习指导者的角色。（二）班集体的领导者。学生的学习是在班级集体这种特有的社会群体条件下进行的，担任 班主任工作的教师是班集体正式的领导者，没有担任班主任工作的教师在班集体活动中也担负着领导者的责任。（三）行为规 范的示范者。在培养学生道德品质和人格特性的过程中，教师不仅要指导学生掌握社会价值观念和行为规范，更要充当起示范 者的角色，通过自己的一举一动，给学生提供活生生的榜样。教师要不断反省自己的思想品德、行为作风、处世态度，充分意 识到自己的榜样作用，使自己的言行成为学生的表率。（四）心理保健者。随着现代社会生活节奏的加快，竞争日趋激烈， 在生活条件和生活质量逐渐提高的同时，学生也面临着许多选择和挑战，使学生的心理压力不断增大，心理问题曰趋增多。（五）教育科研人员。由于教师的工作具有复杂多样并富有变化的特点，教师在实际工作中会遇到一些依靠现有理论和教师自 身经验解决不了的问题，这就要求教师能够开展教育科研活动，成为“科研型”的教师。2、斯金纳提岀的程序学习的编程原理有哪些？答：斯金纳提岀了编制程序的五条基本原理（原则：1.小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成2.积极反应原则：要使学生对所学内容做岀积极的反应，否认“虽然没有表现岀反应，但是，的确明白”的观点；的 教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；3 及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；4.自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；5.低的错误率：使学生尽可能每次都做岀正确的反应，是错误率降到最低限度。3、简述复述和组织在陈述性知识学习过程中的作用？答：进入工作记忆的信息只能保留很短的时间，我们怎样才能将其中的重要内容转移到长时记忆中去呢复述和组织是两种主要的认知加工策略。复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型即维持性复述和精制性复述。维持性复述是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。维持性复述的主要作用是使信息暂时地保存在工 作记忆中以便使用；维持性复述的第二个作用是使工作记忆中的部分新信息通过反复的、充 分的复述而转换到长时记忆中去贮存。通过维持性复述进入长时记忆的信息，通常是一些意义性不强的学习 材料，如电话号码、外文单词、数学公式等等。由于维持性复述只是原封不动地重现新信息，而没有和己有知识建立任何联系，因此，即使通过简单的维持性复述进入到长时记忆的信息，也容易从长时记忆中遗忘。精制性复述是指将要记忆的信息与己贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。精制性复述是通过运用精制策略实现的。所谓精制是指在工作记忆中完成的对新信息的精心制作或精细加工，是对要记住的新信息附加 额外的信息的 过程。精制是一个主动的信息加工活动，学习者必须有主动精制的意识，主动地考虑如何在新旧知识之间建立联系，主动 地以新信息为线索去激活长时记忆中贮存的有关信息。精制性复述的作用有两个：第一，通过新旧知识建立联系，促进对新知识的理解，并使新知识进入长时记忆，更长久地保持；第二，通过精制性复述而 进入长时记忆的新知识，当需要从长时记忆中提取时，能够更容易对信息进行检索。所谓组织是指对要记忆的新信息，按照 项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。精制和组织都是在工作记忆中对信息进行加工 的方式，但又是两种不同的方式。精制性复述有助于建立新知识与己有知识之间的联系，但却没有建立新知识之间的内在联 系。组织则是建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。组织的作用包括两个方面：第一，经过组织的信息最容易 进入长时记忆中贮存并在长时记忆中建构命题网络；第二，经过组织的信息，也便于从长时记忆中提取（回忆）信息。4、在学校中激发与维持外来动机的措施有哪些？答：激发与维持外来动机的措施：外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。（一）向学生提岀明确、具体的学习目标学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离 开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提岀明确而具体的目标要求。目标的高 低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生己有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过 低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标 与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。（二）利用学习结果的反馈作用学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己 的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。（三）正确评价，适当表扬与批评教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。因此，教师对学生作业、测验等 进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。表扬、批评做为学习的外部诱因，能 够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学 生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表 扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信 心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提岀更高的要求，在表扬的同时还应指岀其不足。（四）适当开展竞赛竞赛是激发学习积极性的有效手段。竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制 造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。5、举例说明维纳的二维归因理论？答：维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但 是，他还提岀要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。维纳认为，在某些成就任务上成 功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位 置两个维度加以划分。三、论述题（每小题15分，共30分）1 布鲁纳的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？答：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳受皮亚杰观点的影响，也强调认识活动中的认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。 认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳把认知结构称为“表征 （represe ntati on）。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。这 三种不同的认知方式体现了三种不同的学习方式。 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。（2）对学习过程的观点。布鲁纳认为“学习一门学科， 看来包含着三个差不多同时发生的过程。”即新知识的获得，知识的转化，评价。（3）学习应注意各门的基木结构。 布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓布鲁纳认为学科基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态 度、方法两方面。（4）提倡发现学习。发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑 亲自获得知识的一切形式或方法。”我国当前的基础教育课程改革己成为教育改革的焦点，用先进的教育理念指导教学己显得尤为重要。因此重新审视和反思布鲁纳结构主义教学理论，可以为我们的基础教育课程改革提供借鉴。对于我们今天的基础教育课程改革，他的教育思想既有积极的推动作用，也给了我们深深的启示，为我们的教育改革奠定了丰富的理论根基。布鲁纳结构主义教学理论对我国基础教育课程改革的启示，主要表现在以下个方面：（一）在布鲁纳的研究中，注重了学生智力的提高，但却忽视了非智力因素的作用。我们应从中认识到非智力因素和智力因素之间相辅相成、相互作用的密切关系，在培养学生智力的同时加强对学生非智力因素的培养，从而从整体上提高教育的作用和质量。布鲁纳强调学生的认知结构在学习中的作用，对教学具有启发意义。新课程课堂教学中教师首先应明确学生认知结构包含哪些组成要 素；接着要分析教材，明确学科所包含的基本概念与原理之间的相互关系，学科知识结构与学生原有认知结构之间的关系；最后要根据学生年龄特点和身心发展的规律、学习风格和原有的认知水平来有效选择知识结构呈现 的方式，或用动作表征，或用形象表征，或用符号表征。教师究竟选用哪一种表达较好，则要根据学生的知识背景和学科的性质来定。教师要把科学的学习方法教给学生，帮助他们形成合理的认知结构，引导学生不断改进自己的认知结构。教师的课堂教学一方面要讲求教学内容的精炼性，让学生掌握的不仅是具体知识，更主要的是学科的基本概念、基木原理，培养学生的特殊迁移，使其养成科学学习的态度。（二）布鲁纳倡导的的发现法在今天仍然具有非常可取的现实意义，对我国的基础教育课程改革大有借鉴意义。我国正在探讨的研究性学习方法和探究式学习模式，类似于发现法，它们能调动学生参与学习过程的主动性。发现法启发我们，在教学过程中，应强调学生的主体性与参与性 ，同时强调教师的主导作用。教师要善 于创设恰当的问题情境，激发学生的好奇心和求知欲 ，引导学生围绕一定的问题，依据所提供的材料主动而有 兴趣地思考、探索和研究问题。在教学过程中教师的角色发生了转变，从知识的传递者转变为学生建构知识的促进者和支持者。教师应木着“以学生为木，因材施教”的思想，充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性。教师要创时,设宽松自由的课堂氛围，创设民主、和谐、积极、活拨的教学情境，多给学生思考、提问和发言的机会。同采用趣味教学法、情境教学法、探索发现法等多种富有创造性的教学方法，真正培养学生的直觉思维、创新意识和创新能力。当然,布鲁纳的发现学习与教学理论也存在着许多缺陷，比如他过分强调学生学习的主观能并根据学生动作用，使教师的主导作用难以发挥。我们应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效补充的年龄特点和具体学科内容特点，灵活运用。（三）布鲁纳领导的学科结构运动遭遇挫折的重要原因，就在于他只注重了 “科学世界”而忽视了 “生活世界”。长期以来，在我国的传统教育中，教育和社会脱节，课程结构不合理，存在着重视教材忽视学生的经验和活动 等不良倾向。我国这次的基础教育课程改革充分借鉴了包括学科结构运动在内的历史上诸多课程改革的得与失、经验和教训，提岀回归生活的新的课程理念 ，力图改革课程内容过分强调学科体系严谨性，过分注重经典知识的倾向，“加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系。” 5我们必须改变过去课程过于注重知识传授的倾向和过于强调学科木位而缺乏整合的现状处理好学科课程、活动课程、综合课程间的关系，加强他们的关联和渗透，建立平衡、整合的课程结构。6结构主义思想曾对美国以及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。布鲁纳进行教改的一些成功的做法值得我们吸取。当前,基础教育课程改革已是我国教育改革与发展中最令人瞩目的一项事业，这促使我们不得不用理性的态度重新审视和感悟布鲁纳的结构主义教育思想，从中领会其深刻的思想实质，为我们的教育改革奠定坚实的理论基础。对于布鲁纳的教育思想和教育理论，我们应抱着科学的态度，用发展的眼光，深入探究其教育思想的精髓，学为中用，不断完善；充分认识到他的教育 思想对我们当今教育改革的现实意义和指导作用，结合我国的国情，不断地研究和发展，把教育教学改革落实到实处，从而推动我国教育事业的发展与进步。2 柯尔伯格的道德发展阶段论及其在学校道德教育上的主张？答：1 前习俗水平。这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个 阶段：（1）服从与惩罚的道德定向阶段。（2）相对的功利主义的道德定向阶段。2 习俗水平。这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：（3）人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段。维护权威或秩序的道德定向阶段3 后习俗水平。该水平特点是：道德判断超岀世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：（5）社会契约的道德定向阶段。（6）普遍原则的道德定向阶段柯尔伯格不仅研究道德发展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，认为道德教育不能采用行为主义的机械教育，也不能采用成熟主义的放任自流，主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断与道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突（“失平衡”），通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德发展。他提岀道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教育的具体目标是：一步步促进儿童的道德发展，使儿童做岀越来越成熟的道德判断和推理，达到清晰理解公正、平等这样的普遍原则；使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并能运用到新的情境中去；使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇到的各种道德问题。为了实现上述目标，在 道德教育实践中，他还提岀道德教育的I型模式（道德两难问题讨论模式，针对第一个目标）和H型模式（“公正团体”模式，针对更高的教育目标）。1 道德两难问题讨论法柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要让儿童而对道德上的两难问题，弓I起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、 更高级的道德思维方式。柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。柯尔伯格（1969）实验研究证明，儿童的道德思维是从他内心产生的，其变化是渐进的；儿童的道德发展是按固定的顺序，分阶段地进行的。如果儿童还没有进入阶段4,那 么他不可能先进入阶段5,在这时，若直接教给他阶段5或阶段6的原则，那也是徒劳无益的，因为儿童必须在他自身中产生这些原则。根据实验，柯尔伯格得岀结论：儿童不能理解高于他们所处阶段两个以上阶段的 那些道德推理，但能理解高一个阶段的推理。此外，柯尔伯格发现，儿童的道德判断有许多不是明显地来自于成人的道德 标准。儿童道德思想的新方式总是发自内心的，不能以强力从外面强加。外力强加的道德，至多形成一种较低水平的他律 道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激发儿童内在的发展，而不能用权威的影响向儿童灌输道德观念。为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨论论法并建议采用加一法（Plus-one approach）。所谓加一法”是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能而对比自己当前的道德认知发展阶段高岀一个阶段的观点，以引起认知 矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水 平。在一项研究（Blatt,Kohlberg,1975）中，让教师向初、高中学生呈现道德两难问题，学生们在讨论中说岀各种各样的赞成或反对的观点，教师有时澄清或总结学生的论点并向道德推理水平较低的学生提岀挑战性的问 题，但教师并不提供一个标准答案。讨论中包含许多高岀他人一个阶段的各种观点，使多数学生在讨论中都能受益。事后 测量发现，参加讨论的学生比讨论前能在较高一级水平上对道德问题作出判断。进一步研究表明，短期的（一个单元） 或长期的（一个学期）的“加一法”道德两难问题讨论均取得了积极效果（Enright等，1983） o2“公正团体”法道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段发展。然而，柯尔伯格指岀，道德问题并非通过讨论在课堂 内就结束了，道德问题往往与整个学校、社区的氛围有关。象偷窃、破坏等问题仅靠课堂讨论很难解决，只能在全校范围 通过营造一种民主的气氛逐渐加以改变。因此，从1974年开始，柯尔伯格及其同事在马萨诸塞州的剑桥中学建立了“校中校，进行了 “公正团体”仃he Just Commu nity）法的道德教育实验。实验对象为9-12年级的6070名学生和6名教师。“公正团体”的核心是民主管理。实验对传统的权威式的学校管理进行了改革，在正规的剑桥中学由学生自己建立一所 小学校即所谓“公正团体”，引进一种直接的民主管理方式。该学校每周开一次两小时的全体会议，在会上，大家对怎样 管理他们的学校作岀基本的决定。剑桥中学的规章制度仍然生效，但小学校有权力解释这些规章制度，并按自己的观点行 事，因而，象旷课这样的事，在大学校是被禁止的，而在小学校中，经过讨论，在绝大多数人赞同的情况下，还是可以实行的。关于旷课的问题，大家讨论认为可以允许每人有十次合法的旷 课。当这一决定作岀后，正常的上课也无法进行，因此，团体又召开全体会议，改变以前做岀的决定，要求惩罚那些表现 不好的学生，并认为还是允许四次旷课较为妥善。为了使团体做岀的决定能够得到师生遵守和实行，团体成立了纪律委员会，由各小组选岀一名代表和两位教师组成。如 果学生违反纪律或教师被指控辱骂学生，那么，这些事情就要在每星期的纪委会上进行讨论。如果是初犯，纪委会对当事 人进行教育，如果是多次违反纪律，纪委会就要进行惩罚。通常，违反者都有很多机会进行改正，但如果是屡教不改，就 将学生开除岀校。柯尔伯格之所以将这种管理学校的方式称之为“公正”，一是因为它实行的是民主管理，二是因为团体的决定是在最高道德推理基础之上做岀的。当然，并不是说学生己达到最高的普遍原则的道德水平，事实上，该校多数学生的推理都属于习俗水平。教师将学生所理解的最合理的推理提供给他们并不断地鼓动学生较好地操练道德推理以有利于集体做出决定。如果做到这一点，学生支持集体的决定并愿意实行集体的决定，那么，可以说学 校已作为公正团体在开展工作了。