有效教学的三大原则

有效教学的三大原则 余文森（福建师范大学，教授） 教学是一种有目的、有意识的教育活动，这种教育活动只有以明确的具体目标作为导向，才能顺利有效地进行。否则，师生双方就像在黑暗中走路，只能摸索前进，“事倍功半”。制订明确具体的目标是实行目标教学、进而让每个学生主动达标的前提条件。预定的目标决定了教学活动，但教学活动是否围绕目标有效地运转，教学活动是否实现了预定的目标，所有这一切必须求助于评价，评价的参与使教学过程成为按照预定的目标方向有效运转并能够自我调控和纠正的系统工程。这是促使和保证教学目标全部落实的有效措施。与此同时，把情感引进教学过程，使教学过程不再是一种枯燥无味的纯知识输入输出的认识活动，而是一种融知、情为一体的生动活泼的积极愉快的探索未知的学习活动。情感是认识活动的“催化剂”，它能使教学过程处于积极的状态。这是实现目标的动力源泉。总之，目标、评价、情感是促使每个学生能动达标从而实现有效教学的三个基本因素。我们据此提出有效教学必须遵循的三条特殊原则：目标性原则、评价性原则和情感性原则。 第一节 目标性原则 一、目标的意义 布卢姆指出：“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”那么目标又是什么？学习、教学和评估的分类学布卢姆教育目标分类学修订版指出：“在教育目标中，目标明确了我们想要学生学习的结果”。“教师的目标可以是外显的或内隐的，清晰的或模糊的，可测量的或不可测量的。人们可以把它称呼为除目标以外的其它名称。以往它们被称为方向、宗旨、目的和指导结果。现在，人们更倾向于称之为内容标准或课程标准。”“简单地说，当我们教学时，我们想要学生学有所得。我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标”在认知领域，按照两维目标分类表，目标就是教师想要学生从教材中学习的不同知识类型和他们对每一类知识的掌握程度。这样，目标就变得明确，便于教师操作，也便于教学管理人员检查和评价。总之，教学目标是教学活动所预期要实现的学生行为变化，这种行为变化以教学完成时学生应达到的学习水平为标志。可以说，教学目标是课程标准的具体化、教学内容的结构化、教学要求的层次化。制订明确具体的目标是实行有效教学进而让学生达到掌握学习的前提。 “教学目标”与具体的课堂教学相关联，教学目标总是某一堂课 ( 或几堂课构成的单元 ) 希望实现的目标，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。就是说，课堂教学目标要十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。正如布卢姆自己所说的，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。教学目标是教育目标系统的最低层次，教育目标依其抽象性、概括性和包容性不同，分为教育目的培养目标课程总体目标学科课程目标教学目标，显然，从教育目的到教学目标是一个关于人是素质发展的不断具体化的过程，它们的性质和方向是一致的。 二、目标的分类 （一）布卢姆的分类（纵向） 关于目标的分类，最有影响的是布卢姆的认知领域的教育目标学，布卢姆依据学生学习的认知行为表现把目标分为以下六个层次： 1. 知识（ knowledge ）。指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。又分为具体的知识；处理具体事物的方式方法的知识；学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。 2. 领会（ comprehension ）。这是最低层次的理解，包括转化、解释、推断。 3. 运用（ application ）。指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。 4. 分析（ analysis ）。指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。包括要素分析、关系分析、组织原理分析。 5. 综合（ synthesis ）。指把各种要素和组成部分组合成一个整体。包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤、推导出一套抽象关系。 6. 评价（ evaluation ）。指为了特定目的对材料和方法的价值做出判断。包括依据内在证据来判断、依据外部准则来判断。 布卢姆分类学的贡献在于，不仅从操作上把认知教育目标分成知识与能力两个大类，而且根据学生的行为表现把能力分成 5 个业类。例如，如果学生能对学习过的知识进行解释或改用自己的话转述，那么这类行为便表明学生的知识掌握达到了“领会”水平；如果学生能用实际例子说明已学过的概念和原理，这种行为表明学生的知识掌握达到了“运用”水平；如果对于学习过的某篇课文，学生能找出作者的论点、论据，并能说明文章中暗含的逻辑结构，这样的行为表明学生的知识掌握达到了分析水平；如果学生能把分散习得的信息、观点以及文章的组织原理等综合起来，写成一篇有自己主见的文章，这种行为说明学生的知识掌握达到了综合水平；如果学生能找出文章内在的不一致性，如论点与论据矛盾，表明学生的知识掌握达到了评价水平。这六个层次之间的关系有三个显著的特性：层次性、累积性和独立性。层次性表现为后继的行为比前面的行为复杂；累积性表现为后继的行为包含了前面行为的全部内容；独立性表现为每一后继的行为都是增加了新的不同于前面行为的成份，也即各层次之间虽是互相包含的关系，却又不是重复的关系。这些特性可用下式加以表示： 范畴智能 知识 a 领会 a+b 运用 a+b+c 分析 a+b+c+d 综合 a+b+c+d+e 评价 a+b+c+d+e+f 布卢姆的分类学也蕴含了学习有层次性、累积性的思想以及学习分类的思想。 两维认知目标分类与其应用举例 知识维度 认知过程维度 1 记忆 2 理解 3 运用 4 分析 5 评价 6 创造 A 事实性知识 B 概念性知识 C 程序性知识 D 元认知知识 （二）新课程的分类（横向） 本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三位一体的课程目标，即三维目标。 1. 知识与技能 从心理学角度讲，知识是指人对客观现实的反映和对相应经验的概括；技能是指由于练习而巩固了的行为方式。从课程（学科）的角度讲，知识是指构成各门科学的事实及其相应的概念、原理和公式等及其系统。它是组成一门学科知识的结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。所谓技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的程序。基础知识与基本技能构成一门课程的骨架和“躯体”，理所当然地成为课程和教学的目标构成。 2. 过程与方法 从课程（学科）的角度讲，过程与方法是学科知识本身发生、发展的内在逻辑，它们构成一门课程的脉络和“血液”。过程与方法和知识与技能具有不可分割的辩证统一性。知识与技能蕴涵着过程与方法，过程与方法又产生知识与技能，二者好比鸟之双翼，缺一不可，从教学角度讲，重视过程与方法实际上是重视能力的培养，以数学学科为例，数学教学要培养能力，首先，就必须强调数学活动的过程教学：（ 1 ）展示知识发生、发展的尽可能充分的、丰富的背景，让学生在这种“背景”中产生认知、冲突，激发求知、探究的内在动机；（ 2 ）正确处理教材中的“简约”形式，适度地再现数学家思维活动的过程；并根据学生的思维特点和水平，精心设计教学过程，让学生看到数学思维过程；（ 3 ）注意暴露和研究学生的思维过程，及时引导、启迪；发现错误，及时纠正；帮助总结思维规律和方法，使学生的思维逐渐地发展；（ 4 ）不要过早地呈现结论，以确保学生真正参与探索、发现的过程。其次，就必须强调数学学习方法的指导，即培养学生学会如何学习数学，掌握数学学习的方法，要在数学教学中要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透，通过讲授数学家们的科学学习方法，来指导学生怎样阅读、怎样整理、怎样评价、怎样总结、怎样探索，从而培养学生独立获取数学知识的能力，系统整理数学知识的能力，科学地运用数学知识的能力。 3. 情感、态度与价值观 从心理学角度讲，情感是人们对客观事物是否符合自己需要而产生的一种态度和体验。而态度是人对自己和他人、观念或事物所持有的一种具有一定结构和比较稳定的内在心理状态。二者对人的心理、行为都起着调节、中介的作用。价值观是人们对于什么为好（坏）、利（害）、美（丑）的看法，与价值观密切相关的是人生观、世界观，“如果说世界观、人生观主要回答世界是什么？人生是什么？那么，价值观则是回答我们需要什么？我们追求什么？怎样的世界、怎样的人生才是美好的？”作为价值观核心内容的人生价值观则是人生价值观是从一个特殊的角度出发，对人生的意义、人生的价值、人生的追求、人生的理想等所表达的看法，它是人为自己的人生所建立的标尺，是人为自己所定下的航标，是人为自己所树立的人生理想。因此，人生价值观对于一个人一生的成长与发展起着重要的指导作用。 应该说，每一门学科中都蕴藏着丰富的情感、态度与价值观教育资源，它们构成一门学科的“灵魂”。从人的心理构成来说，情感、态度与价值观标示、表征着人的心理品质、精神品质、人格品质，它们对人的发展起核心、决定性的作用。相对而言，让学生掌握一定的基础知识和基本技能是课程的基础目标；让学生掌握过程和方法，培养能力，促进学生发展是课程的核心目标；情感、态度与价值观的养成则是课程的优先目标。知识与技能目标既作为后两项目标的基础，还要为实现后两项目标服务。三层目标之间具有相互信赖性与包容性。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学，新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一。 三维目标之间的关系表现为：第一，“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值观”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质；第二，“知识与技能”、“过程与方法”也可以作为实现“情感态度价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；第三，“知识与技能”、“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。三、目标的功能 （一）指向和标准功能 教学目标作为学生的预期行为变化，是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。具体来讲，教学目标作为课程标准的具体化、课本教材内容的提炼，能够帮助教师正确地领会“课标”精神和教材内容，从而切实落实“依标扣本”；教学目标通过逐个单元、逐个知识点排列出来，有助于教师客观地把握教学活动的进程阶段，尤其是明确教学要求从低到高的层次序列，从而使教师在平时的教学过程中能够胸有成竹地从识记、理解开始一个单元、一个知识点循序渐进扎扎实实地打好基础，逐步提高。事实证明，这样的教学，教学的质量稳定和提高了，学生的落后面减少了，师生的自信心增强了。它对于纠正由于升学考试的冲击所导致的教学中的离标丢本、乱赶进度、随意拔高要求等造成师生双方紧张又影响教学质量的不科学做法，有积极的推进作用。 （二）选择和制约功能 教学目标不仅是教学的出发点和归宿，而且也是教学的灵魂，它贯穿于教学的全过程，统帅、制约和影响教学的其它所有因素，尤其对教学内容和教学方法的选择具有指导和制约作用。以往在教学过程中，由于目标模糊不清，教师总是企图给学生充塞更多的东西，常常滥用复习资料、参考资料，无限地扩充知识内容，大量拼凑练习题，搞“大运动量”，使教学内容越加越多，越加越难，如此似乎“万无一失”，其实反倒使学生陷入书山题海之中，负荷过重，食而不化，连基本知识都未学到手，收效甚微。而有了明确具体的教学目标，我们即可据此考虑哪些内容和习题与目标并无直接关系，凡是可要可不要的东西，一概不要，从而使教学内容紧紧围绕目标得到精选。如此，既可提高教学效果、效率，又可减轻学生负担。教学方法本身无所谓优劣，但它的选择必须与教学目标相适应。由于没有看到目标对方法选择的制约作用，教师在平时教学过程中，总是企图以教学方法的单一不变性（常常又是讲授法）来应付教学目标的层次多变性，这样即使教学方法所展开的课堂活动再“有趣”、再“生动”，也难于达到预期的目标要求。现代教学理论告诉我们：根据不同的教学目标，选用不同的教学方法，是走向教学最优化的重要一步。一般说来，只要求达到识记、理解层次的教学目标，可采用讲授掌握式的教学方法；要求达到理解、简单应用层次的，应采用启发掌握式；而对于高级层次的教学目标如分析、综合和评价，则宜选用引导探究法。 （三）统帅和整合功能 教学是个由学生、教师、教学内容和教学方法（含手段）四个基本因素构成的系统。其中，学生是学习的主体，是教学的对象；教师是施教的主体，是教学活动的设计者、组织者和领导者；教学内容是师生双方教与学活动的对象；教学方法是师生双方教与学活动的工具。四者可以形象地构成菱形的四个顶点： 它们的有机结合构成了教学系统（结构）。它们的相互作用形成了教学过程。按照系统理论的观点，要使系统（结构）发挥出最大功能，使过程处于最优状态，除了要充分发挥每个因素的潜能外，更重要的是必须把每个因素的力量内在地凝聚起来，这样才能达到 1+1+1+1 4 的效果。那么，如何把四个因素凝聚起来呢？我们找到了教学目标！只要深入分析，便可看出：这四个因素及其所构成的关系（矛盾）都是因为教学目标要求与学生原有基础存在差距（矛盾）而存在的。教学过程实际上就是教师按照教学目标的要求，指导并和学生共同操纵教学内容和教学方法，使差距（矛盾）得以消除的过程。所以目标是教学的灵魂，它对四个因素及其关系起着统帅、支配、整合和协调的作用（如上图所示）。没有目标，就不存在所谓教学；目标含糊不清，教学就像一盘散沙，尽管各个因素都发挥出最大潜能，也难于使教学整体达到最优效果。而有了明确具体的目标，四个因素的有机结合就有了基点（凝聚点），尤其是师生间的相互合作和共同努力就有了统一的方向，从而产生新型的师生合作的教学。实践证明，这种教学能够促进师生积极情感的发展，能够促进教学质量的提高。 （四）动机和兴趣功能 教学目标是教学主体活动的直接原因。对于教学实践活动来说，教学目标是一种能动的积极的力量，是教学实践活动的动力。因为目标明确，就会产生实现目标的需要。而需要产生动机，动机激发学生的学习活动。通过学习活动，实现了目标，学生会感到成功的快乐。这种快乐的心情会增强学生的自信心和自尊心，激发学生新的学习动机，从而为实现更高的目标做出更大的努力。以此形成目标教学中的良性循环：目标明确激发动机获得成功感到快乐强化动机新的目标。实践证明，这样的学习活动有助于使学生对知识本身，对学习活动成功后的喜悦感、自豪感产生稳定的需要，形成稳定的学习兴趣。“发现学习”的倡导者布鲁纳，确认最好的学习动机莫过于学生对所学课题具有求知的需要、认识的兴趣以及获得知识的胜任感和欢乐感。他强调说，在这种动机激励下的学习，会给学生带来认识需求上的满足，是“自我奖赏”的最有效方式以及保持永不衰竭的求知欲望的持久动因。 正是由于教学目标所激发出的动机和兴趣效应，使目标教学的性质发生了质的变化，使学生变消极被动的学习为积极主动的学习。学生为实现目标而积极主动地学，具体表现为：学生自觉地对照目标要求进行定向预习，培养自学能力，提高课堂活动的能动性；围绕目标上课，提高上课的质量；根据目标要求进行练习，提高练习的自觉性和针对性；按照目标体系线索进行小结复习、归纳知识，有利于系统掌握知识。总之，目标兴趣动机三者的统一及其相互作用所产生的效应，是促使学生积极主动地进行学习，从而取得较好的教学效果的重要保证。 四、目标的表述（写法） 教学目标是具体教学活动中（一节课、一个单元）中所要达到的预期结果或标准。一旦教学目标确定之后，就要用准确的语言加以表述，尽可能不用空泛、笼统的术语，以免出现歧义。表述清晰、准确的教学目标是实现目标教学和提高教学有效性的前提。 （一）教学目标陈述的四个维度 在陈述教学目标的过程中，我们应从四个方面加以限定：知识类型；知识掌握水平；智力操作方式；智力活动水平。让我们举一个植物学的例子来说明，比如要学“植物的生长”这一单元，一般教学目标是“了解植物生长的条件”。教师还应提出更为具体的目标，即给出作业目标，使学生明白必须学会“做”什么，才能表明达到了这项目标。可以这样表述： （ 1 ）正确地说出影响植物生长的四个要素。 这项作业目标表明，要求学生获得的知识类型是“事实”；知识掌握的水平是“正确”；智力操作方式是“记忆”；智力活动水平是“再现”。如果要求学生的知识掌握水平达到“熟练”，而不仅仅是“正确”的话，还可以对上面的作业目标稍加修正。 （ 2 ）连贯、迅速地说出影响植物生长的各个要素。 把（ 1 ）中的“四个”改成“各个”，消除了数量上的提示，并且进一步提出了“连贯”、“迅速”这两项要求，从而对“熟练”程度做出了限定。如果不仅要求学生记忆事实，还打算让学生通过较复杂的智力活动来加深对事实和概念的理解，借此培养学生的思维能力，那就应该提出更高水平的作业目标。 （ 3 ）解释为什么黑暗的地方不长青草？ 这项作业要求学生获得的知识类型是“概念”；智力操作方式除“记忆”外，还有“分析”、“推理”；智力活动水平是“变式应用”。如果教师还试图通过作业培养学生创造性，在提出作业目标时也可以考虑这方面的要求。可以提出更高水平的作业目标。 （ 4 ）设计一个在月球上培养植物的实验。 这样的作业要求学生动员不止一门学科的知识，并且要充分发挥想象力，创造性地综合应用现有的全部有关知识，使用除教科书以外的多种资料和工具。完成这样的作业就不应该过分限制完成时间和其他条件。质量标准上也可以有较大的差异。在上述四个层次的目标中，如果要全体学生都必须达到的基本目标（ 1 ）和（ 2 ），那么（ 3 ）和（ 4 ）则是能力较强的学生或植物学有特别兴趣的学生力争达到的目标。（二）教学目标陈述的四个要素 行为目标具体应当包含课堂教学目标的 ABCD 四个要素，它们的含义分别是： A 即 Audience ，意指“学习者”。它是目标表述句中的主语。 B 即 Behavior ，意为“行为”。它要表明学生通过学习之后能够达到什么，是目标表述句中的谓语和宾语。 C 即 Condition ，意为“条件”。它要表明学生的行为是在什么条件下产生的，是目标表述句中的状语。 D 即 Degree ，意为“程度”。即要明确上述行为的标准。它是指教学目标设计中学生应当达到的最低表现水平，用来评价学生课堂学习结果的达成度。 运用行为性目标 ABCD 方法的表述，例如：“阅读游褒禅山记一文，学生能将文中陈述事实与发表议论的句子分类，至少有 85 的句子分得正确。”一般说来，一节课的教学目标要素包括：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等四个要素。当然，在日常制定教学目标时，教师不妨灵活掌握，有时可以省略行为条件和表现程度（标准）。例如，学生（行为主体）本节课（行为条件）会认会写（行为动词）五个生字（表现程度）。我们在撰写教学目标设计时，为了简便易行也可简化为“行为动词和表现程度”两个要素。如“学会（行为动词）五个生字（表现程度）”。 （三）新课程三维目标的表述 新课程要求从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面对学生的学习结果进行描述。下面我们通过列举目标描述的行为动词来看一下新课程在目标描述时的变化。 学习水平 常用行为动词 举例 语文 数学 知识 了解说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等 理解解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等 应用应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等 会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记 理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、拓展 评价、掌握、运用、懂得、联系上下文 读、写、会用、认识、说出、识别、了解、辨认、描述 知道、表示、会画、确定、找出、获得、读懂 分类、选择、比较、排列、理解、解释、判断、预测、推断、估计、设计、检验、运用、掌握、处理、推导、证明 技能 模仿模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等 独立操作完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等 迁移联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等 讲述、表达、阅读、复述、诵读、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摩、想象、转述、讲述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改 口算、计算、测量、观察、操作、实验、调查、笔算 过程与方法 经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等 感受、尝试、体会、参加、发表意见、提出问题、讨论、积累、体验、策划、交流、制定计划、收藏、分享、合作、探讨、沟通、组织 体验、感受、交流、解决问题、经历、发现、探索、感知、交换意见 情感态度与价值感 反应遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等 领悟形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等 喜欢、有的原望、体会、乐于、敢于、抵制、有兴趣、欣赏、感受、愿意、体味、尊重、理解（别人）、抵制、辨别（是非）、品味、关心 养成、领悟 体会、欣赏、感受 养成、树立 （表格引自：朱慕菊等：走进新课程与课程实施者的对话，北京师范大学出版社 2002 年版，第 60-61 页） 五、目标的展示和落实 展示目标，就是要把目标明白无误地表现出来，交给学生。展示目标的过程就是把教师心中的目标转化为学生心中的目标的过程。目标教学的要旨就在以目标导教导学，以目标为师生双边活动的结合点，并以此调控教学。 落实目标，是目标教学的主体部分，一般说来，它是由“定向教学”和“达标练习”两项基本教学活动所组成。主要任务是利用目标化、意义化（充分利用发掘知识本身的智力价值）了的材料，采取行之有效的方式方法，准确扎实地实现各个具体教学目标。所谓定向教学，就是围绕目标组织教学，设置的问题，引证的材料必须与目标确立的水平相当；每一个教学活动，每一个教学措施和手段都要围绕既定的教学目标展开。达标练习是达成目标的重要手段，它有助于从应用的角度实施目标。 第二节 评价性原则 一、评价的意义 教学评价包括教师教的评价和学生学的评价两个方面。其中，学的评价是基础和根本，本节所述教学评价实际上就是指学习评价。教学评价具有以下若干特性： 1. 教学评价是对教学活动的价值进行判断的一种活动。价值判断是教学评价的本质属性，也是教学评价区别于教学测量的根本标志。价值判断的依据是期望的教学目标及有关标准，所以教学评价总是和教学目标联系在一起的。 2. 教学评价包括对学生学习结果的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两个方面，即教学评价是一种比教学测量更广泛、更综合的检查学生学业成绩的方法，教学评价可以在测量的基础上进行，也可以不在测量的基础上进行，但一个完整的教学评价一般包括测量和非测量两种方法。 3. 教学评价是为教学决策服务的，这是价值判断的归宿，所以，教学评价是完整教学过程的一个重要组成部分。教学活动作为人类的一种有意识、有目的的培养人的自觉活动，是不能没有评价参与的。 据此，教学评价就是依照教学目标对教学活动（主要是学生的学习认识活动）及其结果做出的价值判断，它包括有效地进行教学指导的一连串反馈活动，它是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。通过教学评价能够使教学活动得到及时的调整和改进，使教学效果得到及时强化和矫正，从而使教学目标的实现、教学质量的提高得到控制和保证。 二、评价的作用 1. 激励作用 教学评价具有激发学生学习动机的作用，这是因为通过教学评价，能使学生明确教学目标，知道教师的期望，从而激发学习的动机。研究表明，经常进行记录成绩的测验，并加以评价，可以激发学习动机，推动课堂学习。事实证明，没有定期的评价，却希望学生一贯保持应有的学习动力，是不切实际的空想。所以，世界各国学者都非常重视评价的激励作用。日本学者甚至指出，无论是对学生学习取得的良好成绩的评价（肯定），还是对学生学习存在的缺陷和不足的评价（检讨），教学评价对学生的学习都具有激发动机的作用。 2. 调节作用 从信息论的角度说，教学过程是一个信息输入、转换、输出和反馈、调节的过程。其中反馈和调节环节实际上也就是评价的活动。教学评价是有组织地提供调节教学活动所需要的信息的过程，它使教师能够根据学生反馈的信息对原来的教学设计做出必要的、适当的、及时的调整，从而有效地控制信息的转换过程，使得教学系统保持着动态平衡，以取得最优的教学效果。美国的布卢姆极为强调教学评价的反馈调节作用，认为它是保证教学活动有效性的主要措施。 3. 诊断作用 诊断作用表现为教学评价能够诊断学生在学习上存在的问题和困难。如同医生看病一样，教学评价能够帮助教师发现学生学习困难的表现所在，寻找学生学习困难的原因，从而为教师采取有效的补救措施提供咨询信息。 4. 管理作用 教学评价作为一种价值判断，在客观上能起到对学生的学业成绩进行鉴定和分等的作用。所以，世界各国无不利用教学评价的结果，作为决定升留级、分班编组、选择教程乃至指导职业定向的依据，同时也作为向家长报告和解释学生的学习状况的依据。当然，社会各方面选拔人才、各级学校决定新生的录取，也同样需要对学生学习的测量和评价。 5. 发展作用 教学评价的发展作用是近几年被各国研究评价的学者所特别注目和强调的。教学评价对学生的促进作用，不只是表现在激发学生的学习动机方面，它对学生个性品质和自我意识的发展也有重要影响。例如，积极性的肯定评价能促使学生从肯定的方面看待自己，增强自信心，提高自我意识。 三、评价的类型 （一）布卢姆的三种评价 布卢姆根据评价在教学中实施的时间和发挥的作用（机能）不同，把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种。 第一，诊断性评价学习前的评价：确保学生学习前具备必要的认知的前提能力和情感的前提特性。 布卢姆强调指出，如果所有的学习者都具有必要的认知和情感方面的先决条件，如果教学的活动适合于学生的背景和特性，那么所有学生或大多数学生都应该能够掌握这门新的功课。学生之所以在学习该门功课上存在差异，主要是由于学生在成绩、动机和态度等方面不同的“履历”造成的。为此在教学（包括一门学科的教学，一个单元一篇课文的教学，一节课的教学）之前，必须把这些不同的“履历”诊断出来。当然，进行诊断的目的，并不是给学生贴标签，而是为教师设计一种可以排除学习障碍的教学方案，从而使教学适合学生的特性和背景。这是由于这种诊断评价能够识别不同学生认知情感的先决条件的程度和水平，从而把他们“分置”在最有益的教学序列之中。这种分置有助于使那些程度较高的学生感到不能松懈，有新东西可学，从而不感到厌烦和没有兴趣；也能够帮助那些缺乏先决条件的学生学得了，消化得了，避免产生沮丧和受挫之感。在教学中，为“分置”而进行诊断的对象一般包括： 1 、学习该课程内容所必先具备的基础知识和基本技能； 2 、对该学科知识的兴趣，对自己、对学校的态度； 3 、一般的认知能力和学习技能。为诊断这些内容而借助的手段（工具）有： 1. 以前有关成绩的记录； 2. 前提条件测验（前测）； 3. 学习技能、习惯调查表； 4. 情感先决条件调查表； 5. 有关的能力倾向测试。 当然，诊断性评价并不只局限在学科教学开始的时候，教师教学过程中的任何时候，如果感到有些问题妨碍了学生的学习，那就必须设计和采取某种特殊的手段来诊断这个问题。此外，在教学过程中，还可利用诊断性评价来分析一直不能从教学中获益的可能原因以及鉴别那些需要特别加以关心的天才学生。 诊断性评价作为学生信息的重要来源，是良好教学工作的一个必要开端。它使学生自己心里有底，从而有助于学生从自己实际水平出发，制订切实可行的学习计划。它对教师的作用更大，一方面，它供给教师备课的资料，使教师有可能在课堂教学中采用适应各种差异的教学方法，以保证程度不一的学生皆有较大收益；另一方面，它使教师有可能针对不同学生的具体情况，给予不同的任务、机会和指导，从而使所有学生都得到最合适的帮助。如此通过在教学之初的诊断性评价，首先取得每个学生有关科目学习的变量，作为制订教学方案和教学措施的依据，体现了教学观的一大转变，它从以往挑选学生去适合既定的僵化的教学方式转变为开创适合学生特点的灵活的教学方式，从而达到最大限度地开发每个儿童的聪明才智。 第二，形成性评价学习中的评价：反馈和因人而异地帮助纠正错误。 形成性评价是在教学过程中每个形成性学习单元之间进行的评价，目的是改进这一过程，使这一过程能顺利进行，并取得最大的效益。形成性评价与掌握学习理论是相吻合的，它是掌握学习策略的基本措施。它的基本思想是采取频繁的反馈和根据每个学生的需要因人而异地帮助进行纠正。反馈通常采取各种简单的形成性进度测试的形式，这些测试将会表明每一个学生已经掌握的内容以及为了完成学习任务还需要学习的内容；因人而异地帮助进行纠正，以帮助每一个学生去学习那些还没有学会的要点。通过这种反馈纠正可以弥补群体教学所必然引起的学习误差，以使全体学生都达到掌握水平。其基本方法和步骤如下： 1. 确定每一个形成性学习单元的内容和目标，制成规格明细表，详细分析表内所包含的要素，以及各要素的层次结构关系，确定各个要素的重要性程度。 2. 编制形成性测试试卷和平行性测试试卷，两份试卷都必须包括本单元所有重要因素，并在原则上要求等值。 3. 在单元学习后实施形成性测试。 4. 给学生第二次机会，并在随后两三天举行平行性测试。一般地说，测试答案（一次或两次之和）的准确程度达到 85% 就表示学生对该单元达到掌握水平。在实施形成性测试之后，教师应对其结果进行分析，以确定学生对教材的掌握情况，并以此来改进教学，或者复习那些学生感到特别困难的概念。特别困难的概念是指大多数学生出现差错的地方，一般是由教材中的难点或教学过程本身引起的。教师必须通过群体教学程序对此加以纠正，而且应力求找到解释这些概念的不同途径。形成性评价更重要的价值是向学生提供帮助，这种帮助突出表现在：矫正：形成性测试为学生揭示了他们答错的特定问题和需要补充学习的各种概念、技能（补缺补漏）。布卢姆通过实践发现最有成效的纠正程序是让学生小组（每组二至三名学生）会聚半小时左右检查各自的形成性测试结果，并互相帮助克服测试中所出现的困难。掌握性学习的成果取决于改正过程的有效性，所以矫正是形成性评价的最根本职能。强化：对于已达到掌握程度的学生，测试结果对他们可起到有效的奖励和强化作用，使他们在后续新学习单元的学习过程中，会表现出更强烈的决心，更浓厚的学习兴趣。在那些循序渐进的序列性学科中，由于学生掌握了学习新单元所必备的认知输入（对前一单元的掌握）又对新的学习充满了信心，所以也可预计他们同样会在新单元的学习中取得好成果，这样各个形成性学习单元就可形成良性循环，从而可望在最终的评价中取得优异的成绩。定步：由于形成性评价排定了每一单元的学习时间表，从而迫使学生在规定的时间内必须为测试做好足够的准备。所以可用它来为学生的学习定步，以促使他们抓紧时间，及时学习。 第三，终结性评价学习后的评价：证明和必要的分等。 终结性评价是在一门学科或一个模块或一个章节结束的时候进行的，主要针对总的教学效果，关心的是最终的目标达成与否。目的是确定不同学生各自所达到的不同水准或彼此间的相对地位。正如布卢姆所说的：终结性评价的这种判断活动的确在师生中间引起极度焦虑和抵触情绪，但这类评价同样也为教学所必需。这一方面是因为教学的总目标无法在形成性评价中全部体现，需要终结性评价来考查各单元知识的横向联系和综合以及在这个基础上提高的难度和深度。另一方面是由于终结性评价在教学中有其独特的重要地位和功能，它除了主要用于评定学习成绩外，还有下列用途：预言在随后的教程中能否取得成功；确定随后教程的教学起点；对学生进行反馈；对技能和能力作证明。正由于终结性评价常常是用来为重要决定提供证据，所以特别强调终结性测试必须具备两个绝对必要的特点：可据性（效度）和可靠性（信度）。 值得注意的是，由于终结性测验有标准和常模参照测验两种，这两种测验的目的、性质不同。在编选测验题目时，其考虑的角度也不同。作为常模参照测验，它试图联系其他学生的学习状况来对每个学生的学习加以分类和评定。因此，在编写和挑选代表规格明细表中特定小格的题目中，必须考虑题目的难度与区分度（鉴别力）；而标准参照测验，其主要目的在于了解全体学生的达标程度，每个学生只与既定的教学总目标（标准）作比较，而不与其他同学相比，所以无须从试题的难度、区分度上检验题目，而主要考虑题能否反映既定的目标。一般来说，这对以小单元为单位的形成性测试容易做到，而对终结性测验难于做到，所以终结性测验常采用常模参照测验。当然，事实上，标准参照测验和常模参照测验各有优点和不足，在教学上各有其用处，在有些情况下我们想知道学生是否掌握了教学的最终目标，而有时我们却也需要从比较中看一个学生的成绩。也即说两种测验都能为终结性评价提供有用的信息，重要的是我们必须根据实际需要灵活加以采用。 布卢姆认为：形成性评价（通过反馈与因人而异地帮助进行改正）的确能在一定程度上保证大部分学生都能达到单元掌握水平，但这并不意味着学生之间在学业成绩上就不存在差异了。实际上，不可能当然也没必要让每个学生都达到完全一致的成绩，学生学业成绩之间的差异永远是客观存在的。所以，既要借助形成性评价来实现掌握学习，又要采用终结性评价来鼓励冒尖，识别优秀学生。这既可防止学生因单元掌握而沾沾自喜，放松努力；更可激励学生在学业上的竞争，使天才学生脱颖而出，并以此带动其他学生的进步。 显然，如上所述，三种评价在功能上的划分只是相对的，诊断性评价常常借助有关终结性评价的结果；而终结性评价既可确定随后有关教程的适当起点，又可像形成性评价那样为学生提供反馈；在最终给学生作学业成绩评定时，除了主要依据终结性评价外，往往还需要参照平时的形成性评价。由于三种教学评价的固有功能及其联系，使它们成为教学的内在需要和有机组成部分。 （二）阿莫纳什维利的实质性评价 前苏联合作教育学派的著名代表人物阿莫纳什维利在他的学校没有分数行吗？一书中指出，分数是片面的评价结果，具有很大的危害性，他把分数的弊端具体概括为七点：分数不产生反馈矫正，不利于学生完善和巩固知识、技能与技巧。分数是分等的工具，不利于形成和发展学生的个性。分数使学生产生焦虑与压力，不利于他们的心理健康。分数导致偶像崇拜，不利于培养学生的认知兴趣。分数使学生产生不良习惯，不利于培养他们良好的道德品质和精神风貌。分数容易引起师生间的对立与冲突，不利于师生关系的和谐。分数使学生产生依赖心理，不利于形成他们独立的判断能力和自我评价能力。鉴于上述分析，阿莫纳什维利主张取消分数，推倒分数这一偶像。 阿莫纳什维利主张取消分数，但这并不等于在教学过程中对学生的学习活动、掌握知识的情况不做任何评价。他取消的仅仅是“形式主义的数字记分法”，取而代之的却是在整个教学过程中对学生的学习进行内容丰富的、多方面的评价，其目的在于使学生在学习过程的内部获得学习积极性的动因。他把这种评价称之为实质性评价。并指出，所谓实质性评价，就是把学生的学习认识活动的进程或结果同拟定的学习任务所要达到的标准相对比的过程，以便确定学习认识活动进程的水平和质量，决定和接受下一步的任务。实质性评价是学生学习认识活动的整体结构的一个重要组成部分。阿莫纳什维利认为，学生的学习认识活动的结构包括下述几个方面： 1. 学生认识和接受学习任务； 2. 拟定解决任务的计划； 3. 实际解决任务； 4. 检验完成任务的过程； 5. 按照标准评价完成任务的结果； 6. 提出进一步完善获得的知识、技能、技巧的任务。 显然，如果没有评价这个组成部分，学生的学习认识活动就是不完整的。 与传统的记分制相比，实质性评价具有以下几下特点： 第一，实质性评价是及时而严格进行的，它不是等到学习结果出来以后再给评分，而把评价的成分渗入到学习过程中去，边教学边评价，师生双方在教学过程中都“严密地注视学习认识活动的每一逻辑步骤，对照事先设计好的计划校正这些步骤，把结果与拟定的标准加以对比，赞许每一个正确完成的步骤，防止可能产生的偏差纠正不正确的地方和错误，然后再准许和推动学习认识过程的继续进行。”实质性评价改变了传统记分制与教学过程脱节的现象，使评价活动有机地融入教学整体活动之中，这对于完善教学活动的结构、促进教学活动的积极化具有重大意义。 第二，实质性评价的标准必须是清晰、明确、现实、确切和完整的，否则，在把活动的结果与标准相对比时就会得出错误的、模糊的、不完全的结论，导致对学习认识活动的方向的曲解，损害学习认识活动的进程，使学习认识活动的结果无效。传统的评分标准恰恰就是不明确和不完整的。阿莫纳什维利还把标准分为结果标准和在学习认识活动过程中分阶段的从属标准，并指出，结果标准是最重要的标准。阿莫纳什维利在教学中，利用计划、图表、模式、范例、概念、定理、公式、法则等形式为学生制定多种多样的标准。 第三，实质性评价的目的在于激励而不是找错。这里要特别提出的是阿莫纳什维利批改作业时红蓝二笔的用法。“在我的办公桌上放两支笔，一支用红墨水，一支用蓝墨水。在学生的作业本里，我用红墨水着重划出我所喜欢的和我认为是成功的地方。那么错误呢？我首先把作业中的错误看作是自己教学工作中的失误，把错误归罪于自己。我把学生的错误用蓝墨水记入自己的一个专门的本子里，以便考虑今后的几节课上很自然地和不知不觉地纠正这些错误。”红墨水意味着，“这儿很好，应该这样，为你高兴！”而过去简单地打个坏分数，等于对学生说，“不及格，你怎么不害臊！”实质性评价这种致力于揭示学生的成绩和优点，并以极端负责的态度帮助纠正学习错误的做法，能有效地“加强、巩固、调节学生的学习认识活动动机，使学生对自己的力量充满信心，对成功充满希望。” 阿莫纳什维利还进一步论述了实质性评价的三种形式：教师的评价，在集体的学习认识活动中的实质性评价和在学生个别独立的学习认识活动中的实质性评价。其中教师的评价实质在于校正和激励学生的学习认识活动，体现对学生的肯定态度和相信他们能力，同时通过教师的评价活动使学生潜移默化地汲取和接受一定的标准，掌握一些评价活动的形式与方法。集体的或学生间相互的实质性评价，要在于形成集体的标准、集体的舆论，并内化为儿童有良好作用的批评和自我批评的态度。学生个别独立的学习认识活动的实质性评价，是一种内在性评价，在这里它指的是自我评价以及在自我评价的基础上调节自己的学习认识活动，即积极地把评价要素纳入到自己独立的学习认识活动中去，形成学生自我分析、自我调节、自我评价的能力，这是实质性评价的最终归宿。上述三种评价同时存在，互相促进，有机配合，共同发展，构成实质性评价体系。 在阿莫纳什维利的实验班中，由于取消了形式主义的数字记分法，代而实施了没有分数的实质性评价，教学的性质发生了根本性的转变，学生学习认识活动的积极性、主动性和独立性远高于对照班，他们愿意积极参与到教学中去，主动 向 老师“争夺”知识，愿意选择复杂的、难度大的作业，努力扩大自己的知识面，他们不盲从，批判能力、独立能力都较强。 （三）新课程的发展性评价观 新课程倡导发展性评价，要求“建立促进学生全面发展的评价体系”，发展性评价与传统教学评价相对立，突出表现在以下几个方面： 第一，在评价内容和对象上，传统教学评价以其单一片面的价值取向，排斥了除知识以外的其他一切人类价值；发展性评价则强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并通过评价努力促使学生个性的充分发展。传统教学评价片面强调和追求量化，所有难于量化的内容都被排斥在评价范围之外，评价的内容主要是可以量化的知识；发展性评价则注重质的分析，所有对学生个性展有意义的东西都成为评价的对象。具体而言，新课程的发展性评价不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。就一门学科而言，不仅要关注学科学习目标，还要关注一般性发展目标。所有学科都要关注的一般性发展目标包括以下几个方面： 1. 道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感等。 2. 学习能力。有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题；具有初步的探究与创新精神等。 3. 交流与合作。能与他人一起确立目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作等。 4. 个性与情感。对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难。表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。 学科学习目标以各课程标准为依据。各课程标准已列出学科学习目标和各学段应达到的标准，并提出了相应的评价建议。需要注意的是，在实际的教育教学中，学科学习目标和一般性发展目标很难截然分开进行，也没有特定的课程来培养和专门促进一般性发展目标的发展，通常一般性发展目标蕴含在学科学习中，与学科学习目标同步发展，而且也常常融合在一起进行评价。 第二，在评价方法和工具上，传统教学评价注重定量评价和结果评价，发展性评价则积极倡导质性评价和过程评价，成长记录代是其典型体现。成长记录袋也称档案袋评价。它是根据特定的教育教学目标有目的地将各种有关学生表现的作品、学生参与的材料、教师或同伴做出评价的有关材料以及学生的反思等材料搜集起来，以展示学生学习和进步的状况。它是学生某一时期的成长“故事”，是评价进步过程、努力程度、反省能力和最终发展水平的理想模式，作用在于促进学生的学习和发展。 档案袋的基本特征是：作品的收集是有目的的，不是随意的；其基本成分是学生在某一领域的作品；档案袋内容的选择和提交是由师生共同决定的，但学生是主要的决策者；教师要对成长记录的内容进行合理的分析和解释，但学生是所提交作品质量和价值的最终仲裁者，允许学生的反省和自我评定是最为重要的。档案袋评价的意义在于：它为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。目的是对学生运用所学知识获得成就的评定，是为了促进，而不是对学生掌握内容范围的阶段性审计。对教师而言，它为教师最大限度地提供了学生学习与发展的重要信息，有助于教师形成对学生的准确预期。同时，使评价和课程与教学整合起来，使课程与学生的发展保持一致，提高了评价的效度。 第三，在评价主体和性质上，传统教学评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的主动权和积极性，这种评价只能造成学生对教师的依赖，发展性评价则主张让学生成为教学评价的积极参与者，并主张通过学生的自我评价发展学生的评价能力，“只有能 够对自己的活动做出正确评价的人，学会并善于分析自己的活动的人，才能称得上独立、自主的人。”传统教学评价的强制性和贬损性，造成了对学生人格的践踏，并导致强烈的师生冲突和对抗现象，从而给学生带来焦虑、抵触情绪和消极情感；发展性评价的民主性和激励性，则充分体现了对学生人格的尊重，能力的信任，发展的关心，发展性评价始终是在热爱、关心、信任、尊重的良好气氛中进行的，所以，发展性评价有助于弘扬学生人格的主动精神，并使学生享受到成功的欢乐、进步的喜悦。 四、有效教学的评价观 1. 坚持评价的教育性。即评价应以促进学生发展、激发学生学习积极性和提高教学质量为目的。要尊重和保护学生的自尊心和劳动，要充分肯定即使是错误答案中的哪怕是局部的细微的值得肯定的地方，即使答案内容全错，也要肯定学生勇于思考、敢于回答问题的主动学习的精神，切忌漠然置之，更不能冷嘲热讽。教师的评价及反馈要立足于启发和引导，在多数情况下不要急于论断是非，甚至越俎代庖，要通过引导性的反馈，一步步地使学生自己矫正错误，得出正确的答案，不仅知其然，而且知其所以然。 2. 坚持评价的民主性。即要求教师改变传统的教师一言堂的评价，削弱自己控制和评价学生学习的外在权威性，转而实施以学生为主体的评价。通过评价，启发和提高学生的主体意识，增强学生对学习评价的参与感和自我体验，并养成自我评价的习惯。学习从本质上讲是一种自控行为，无论是知识的理解活动还是应用过程，如果没有学生的自控是不可能有成效的。在这个意义上讲，教学过程就是将教师的“他控”转化为学生“自控”的过程。培养学生的自控意识和能力，首先教师要给学生留有充足的自控学习时间和心理空间，切忌满堂灌；只有在充足的自控学习的实践中才能培养提高自控学习的能力。其次，学生间的相互评价要建立在学生自我评价的基础上，教师的评价，只要时间允许，也要先听听学生自己的自我评价。再次，要指导和教给学生评价的要领和方法，使学生学会自我评价和反馈。最后，还要引导学生养成自我反馈评价的意识和习惯，使“这一步对不对？检查一下”成为经常回响耳畔相伴学习始终的警钟和信号。 3. 坚持评价的及时性。心理学的实验表明学生在追求学习目标、完成学习任务的过程中，如果能及时得到反馈，即让他们及时知道学习的结果，能明显的激发学习动机，调动学习的积极性。现代心理学效应规律也告诉我们，当学生某种良好行为出现之后，如能及时得到相应认可，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为继续向高层次需要做出积极努力。实践证明，强调和主张评价时机的及时性。一方面，能满足学生自我肯定的需要，进一步激活学生的潜在能力；另一方面则能起到防微杜渐、堵漏补缺的作用，从而防止和避免学习中出现缺陷累积现象，确保学生学习的顺利进行。正如布卢姆所指出的：“评价作为一种反馈 矫正系统，用于在教学过程中的每一步骤上判断该过程是否有效；如果无效，必须采取什么变革，以确保过程的有效性。”实际上，在有效教学中，评价的概念越来越被特指于在教学过程中发