地理课堂教学目标呈现方式与教学效率的相关性

地理课堂教学目标呈现方式与教学效率的相关性卢晓旭/赵媛/朱慧/陈磊【专题名称】中学历史、地理教与学【专 题 号】G32【复印期号】2011年05期【原文出处】课程教材教法(京)2011年1期第100106页【作者简介】卢晓旭(1970-)，男，江苏邗江人，南京师范大学地理科学学院博士生，主要从事地理课程与教学论研究；赵媛(1963-)，女，江苏南京人，南京师范大学地理科学学院副院长，教授，博士生导师，研究方向之一为地理课程与教学论（江苏南京210046）；朱慧(1974-)，女，江苏东台人，南京市第四中学高级教师；陈磊(1978-)，男，江苏南京人，南京市第四中学教务处副主任，地理教研组组长，中学一级教师（江苏 南京 210029）。【关 键 词】EEUU课堂教学的目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它的作用不言自明：它是教学的出发点和归宿，是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向，1因此它直接影响着教学的有效性。那么，不同的教学目标呈现方式对课堂教学效率有什么不同的影响？教学过程中我们应倾向于选择哪种目标呈现方式？高效的呈现方式还会产生什么其他效益？本文通过教育实验，定量研究地理教学中不同目标呈现方式与其教学效益的关系。一、实验设计（一）有效教学的影响因素实验设计前需要梳理有效教学的影响因素。以下“有效教学因素及其结构图”（图1）是根据约翰卡罗尔的教学模式改编的。1图中有两个变量组“学生投入”与“教学投入”。“学生投入”变量包括学生性向与学习动机。“教学投入”包括四个变量：教学设计、教学质量、激励与时间。图1有效教学因素及其结构图（二）实验总体思路在诸多的影响课堂教学效率的因素中，本实验选择了教学设计因素中的教学目标呈现方式作为自变量，有意识地控制其他变量，以探究课堂教学目标呈现方式（下文称“目标呈现方式”）对课堂教学效率的影响。由于同一教学目标及其不同的呈现方式不能在同一班级先后进行实验，因此，采用了等组控制前后测实验法，尽可能地选择其他因素状况相近的班级进行对照，如把学习动机等因素相近的班级归为一组；同时通过选择和控制使班级间存在差异的因素趋于相同，如通过借班的方式使授课教师相同，并在实验前一段时间便开始借班授课以消除新教师的上任给教学效率带来的差异，教师在不同班级尽可能采用相同的教学手段和方法；而班级之间确实不可能十分相近的因素则在实验分析中加以考虑，比如，就学生性向中的认知基础因素来说，各班级不可能完全相同，在选择相近的班级进行对照的前提下，以期中阶段的测试成绩作为其前测指标（下文中称“基础学习水平”）在实验结果中予以对照考虑。为了进一步消除偶然性，部分项目的实验则在几组班级间进行对照。（三）实验具体设计实验主要针对知识和技能类的教学目标，目标呈现方式分三种：不呈现、上课开始时以屏幕展示配合口头讲述的方式呈现（后文称“展示呈现”）、上课开始时以书面的方式发放到每个学生手中并作介绍（后文称“发放呈现”）。授课结束时检测课堂教学目标实现度（下文称“目标实现度”），检测题与教学目标一一对应，侧重于可测量的知识与技能目标的记忆、理解和运用水平，实现度用百分制数值表示。实验的具体目标是验证两个假设分项，即目标展示呈现的效率高于不呈现、目标发放呈现的效率高于展示呈现。实验的具体任务是测量不同目标呈现方式下的目标实现度，两项实验在以下几组班级之间进行。表1实验目标及其实验班级状况表2实验因素状况和实验数据二、实验数据及其可靠性分析（一）实验数据取高一各实验班级所有学生的期中考试成绩（百分制），求其算术平均数，代表班级基础学习水平，作为实验参照量。由于初一(1)班和(2)班是入学后编排的总体差异较小的平行班，实验前不久的期中未进行考试，因此不设参照量，只视两者状况相同。实验因变量是班级的目标实现度。实验中的参照量和变量情况如表2所示。（二）实验数据的可靠性说明第一分项实验，即目标展示呈现和不呈现的效率对比实验，选择在高一(4)、(6)班之间，高一(2)、(7)班之间以及初一(1)、(2)班之间分别进行。实验学校高一年级采用分层次教学的编班方式，高一(4)、(6)班为A层次班，学生学习基础较好，高一(2)、(7)班为B层次班，学生学习基础相对薄弱，权威的期中考试成绩反映了四个班级在地理学习基础方面明显呈现两个层次，每个层次的两个班级又存在量的微小差异。从对教师和学生的调查中反映，四个班级学生的学习动机也明显呈现两个层次。A层次班学习动机强烈，总体上学习责任感强，B层次班学习动机较弱，总体上学习态度不够端正。对于初一年级，虽然未取到近期基础学习水平数据，但由于平行编班时间较短，分异状况不大，尤其初一(1)、(2)班是学校教师公认的各因素状况十分相近的班级。实验选择了人教版高中地理必修2工业的区位因素与区位选择、传统工业区等教学内容，它们涉及的知识相对独立而且原理并不深奥，地理学习基础的差异不会对本课教学目标的实现产生明显影响。实验在期中考试之后不久进行，基础学习水平可取期中考试成绩来代表，用作评价实验效果的参考基准。每个班的学生在开始上课时都被告知下课前要对教学目标实现情况进行检测，实验班级的任课教师均为同一位教师。表3实验数据统计分析说明：实验中某些班级学习效果较好的学生目标实现度可达100，而态度较差的学生由于上交空白检测卷，其目标实现度为0。导致全距大，也较为离散，因此某些班级的差异系数较大，甚至超过上限经验值35%。第二分项实验，即目标展示呈现和发放呈现方式的效率对比实验，选择在高一(6)、(7)班进行。教学内容为传统工业区，虽然两个班级不是平行班，在认知基础和学习动机上都存在明显差异，但是如果实验结果验证了态势与之相反的假设就更能说明问题。这一实验的检测改为“记名”方式，原因是消除学生学习动机不同对课堂学习和检测过程认真程度的影响，教师通过上课前强调、检测时督促等措施，促使所有学生都尽力完成学习任务。所有这些思考和设计目的都在于尽力追求控制其他变量，使实验设计合理和数据可靠。三、数据分析方法及分析结果（一）数据分析方法用实验因变量与参照量进行对比分析，从中发现自变量的影响结果。对比中引入两个班级间优势度的概念。班级间基础学习水平优势度是两个班参照量间的比较优势，班级间目标实现度优势度是两个班因变量的比较优势。用实验班二去比实验班一，实验班一的优势度在数据表中记为1。实验前后两个优势度数据的变化可以作为评价不同目标呈现方式的效果的依据。班级间基础学习水平优势度：班级间目标实现度优势度=为了了解实验后各班级所有学生目标实现度的离散情况，分析中运用了差异系数的概念，它是标准差？和算术平均数的比值，是判断班级中学生学习分化状况的指标。目标实现度差异系数(CV)=?/100%分析中还设计了班级内实验前后数据变化度的指标，该指标是因变量和参照量的比值。对比各班级的变化度，可确定同一种目标呈现方式在不同班级间产生的影响程度的差异。班级内数据变化度=（二）数据分析基本结果1.目标展示呈现较之不呈现的方式具有较高的目标实现度，甚至可以弥补班级基础学习水平和学习动机方面的劣势。实验中高一(4)班和(6)班分别采用目标不呈现和展示呈现的方式。两个班的学习动机水平相当，认知基础基本相当，而在目标实现度上，高一(6)班高于高一(4)班的程度明显大于两者基础学习水平的差异程度，优势度由参照指标的1.06变化为实验后的1.80，高一(7)班相对于高一(2)班的基础学习水平由原来的69.2比64.4，变化为41.7比31.6，优势度由1.07变化为1.32，初一(1)班相对于初一(2)班的对比优势度也由1变化至1.20，这些都反映了目标展示呈现较之以不呈现具有较高的目标实现度。目标展示呈现较之以不呈现的优势甚至可以弥补一个班级在基础学习水平和学习动机方面的劣势。如高一(7)班相对于高一班，其基础学习水平和学习动机都比较弱，但是，由于采用了目标展示呈现的方式，它的目标实现度41.7，和高一(4)班41.9的差距已微乎其微，甚至班级内实验前后的数据变化度0.60还大于高一(4)班的0.57。2.目标发放呈现较之以展示呈现的方式又具有更高的目标实现度，甚至可以逆转班级基础学习水平和学习动机方面的劣势。高一(6)班无论从学习动机方面还是基础学习水平方面，都明显优于高一(7)班，但是，在第二分项实验中，高一(7)班以发放呈现的方式告知教学目标，高一(6)班则以展示呈现的方式告知教学目标，原先高一(7)班在基础学习水平方面存在劣势，而实验后，它在目标实现度上却获得明显的优势，说明目标发放呈现较之以展示呈现具有更高的目标实现度，甚至能逆转一个班级学习基础和学习动机上的劣势。3.抑制目标实现度两极分化能力由强到弱的目标呈现方式依次是发放呈现、展示呈现和不呈现。从差异系数来看，其值越大，说明组数据的离散程度越大。一个班级学生成绩的离散程度反映了班级两极分化的程度。从表3可以看出，实验中，目标展示呈现的高一(6)班、高一(7)班、初一(1)班的差异系数均小于目标不呈现的高一(4)班、高一(2)班、初一(2)班，可知前者的两极分化小于后者。而在第二分项实验中，目标发放呈现的高一(7)班又小于展示呈现的高一(6)班，可知高一(7)班的两极分化小于高一(6)班，从而反映出目标发放呈现较之以展示呈现、展示呈现较之以不呈现都具有相对高的抑制两极分化的能力。（三）数据分析的其他结果1.目标不呈现时目标实现度与基础学习水平基本吻合，学习动机的优势不能得到充分发挥。高一(4)班和(2)班均以目标不呈现的方式参与实验，高一(4)班的学习动机明显强于高一(2)班，班级内实验前后数据变化度指标分别为0.57和0.49，其差仅为0.08，可以看出目标不呈现的方式下，两个班级目标实现度的差异与基础学习水平的差异基本切合，学习动机因素的差异在目标实现度方面应该产生的不同结果没有明显地体现出来，换言之，高一(4)班较之以高一(2)班，学习动机优势没有得到应有的发挥是因为都采用了目标不呈现的教学方式。2.目标均为展示呈现的情况下基础学习水平和学习动机的优势得到进一步放大，而目标发放呈现的放大作用可能更强大。高一(6)班相对于高一(7)班明显存在学习动机和基础学习水平方面的优势，在第一分项实验中，两个班的目标都以展示的方式呈现，实验前后班级内的数据变化度指标高一(6)班为0.98，而高一(7)班为0.60，其差异达到0.38，比目标都不呈现的高一(4)班和高一(2)班的差值大得多，反映了在目标展示呈现的情况下，高一(6)班的基础学习水平和学习动机的优势得到了彰显，说明目标展示呈现对学生学习的优势因素有放大效应。在第二分项实验中，目标展示呈现的高一(6)班实验前后班级内的数据变化度为0.81，而发放呈现的高一(7)班实验前后的数据变化度居然达到1.28，不光是比目标展示呈现方式高，而且还是比学习动机和基础学习水平相对于自己存在明显优势的高一(6)班高，变化度值高出0.47，说明目标发放呈现方式较展示呈现方式的教学效益更为明显，可推断，目标发放呈现对学习动机和基础学习水平的放大作用比目标展示呈现方式可能更加显著。3.强烈的学习动机对目标实现度的影响非常显著，其程度有时甚至超过目标展示呈现相对于不呈现的优势程度。这一结论来源于下面这个有趣的对比。在初一(1)班和(2)班借班所授的工业区位基础知识内容其实就是高一的工业的区位因素与区位选择的内容，其授课过程和高一是基本相同的，这些知识由于独立性较强，对背景知识的要求也不高，即使下移到初一年级学习，学生也能够理解和接受。实验学校是一所完全中学，其高一学生是达省重点分数线的学生，智力状况较好，且相对均衡，从有效教学因素中的学生性向来看，学生之间的差异不大，只是缺少一些智力特别拔尖的学生；而初一年级学生属义务教育的划片生，采用平行编班方式，班级内学生的智力类型和认知风格差异较大。从智力水平上看，存在智力拔尖学生，也存在智力水平更低的学生。因而可认为实验校高一和初一学生在智力类型和认知风格的总体上差异不大，而从学生学习性向的认知基础因素来看，高一比初一多经历三年的学习，而且又以较高的成绩考入了省重点中学，因而高一学生的认知基础应明显高于初一学生。所不同的是，实验前的调查显示，初一(1)班对地理学习“非常感兴趣”、“有较大兴趣”和“有点兴趣”的学生分别占59.3%、25.9%和11.1%，合计占96.3%，初一(2)班为48.2%、25.9%和22.2%，合计也占96.3%，这显示出初一学生的学习动机普遍较强，明显超过高一(2)班和(7)班。将高一地理课程以讲座形式在初一年级讲授，初一(1)班采用与高一(7)班相同的目标展示呈现方式，初一(2)班采用与高一(2)班相同的目标不呈现方式，而且其目标设计、教学过程乃至检测方式都是相同的。然而，实验后的目标实现度显示，认知基础好的高一年级两个班均低于对应的初一年级班，甚至高一(7)班在目标展示呈现的方式下，其目标实现度居然都低于目标不呈现方式下的初一(2)班。这充分反映了学习动机对学习效果有显著影响，这在特定情境下验证了“没有学习动机，再好的认知策略也是无效的”这一教育心理学原理。四、结论与建议1.教学目标呈现方式的差异直接影响着课堂教学的效率，其中发放呈现的效率明显高于展示呈现，后者又明显高于不呈现。建议教师在进行地理课堂教学时，在科学制定目标的基础上，在目标表述符合学生认知特点的前提下，尽可能将教学目标发放给学生，至少也应该以展示的方式告知学生，让学生在每节地理课开始时就对教学目标和相关学习内容有所了解，让学生带着具体问题和目的去学习，从而提高地理课堂教学的效率。2.不同的目标呈现方式对学生学习的两极分化现象的抑制作用不同，其中发放呈现在拥有极高教学效率的前提下抑制两极分化的作用最强，展示呈现次之。建议利用目标发放呈现或展示呈现的方式，尽可能减少课堂教学过程造成的学生学习两极分化的现象，尤其是抑制后进学生的分化，促进班级学习的整体进步。3.目标发放呈现和展示呈现都对班级认知基础优势和学习动机优势有不同程度的放大效应。建议在基础较好的学校或班级多以发放呈现或展示呈现的方式开展教学活动，以发挥它们对优势因素的放大作用，促进优势班级的更快进步。4.目标发放呈现相对于展示呈现、展示呈现相对于不呈现在一定程度上还能弥补或扭转学生认知基础和学习动机方面的劣势。对于一些客观上基础较差的班级，在学习动机一时又难以激发的情况下，不妨可以用目标发放呈现或展示呈现的方式在一定程度上促进课堂教学效率的提高。5.学习动机弱对学习效率有相当程度的负面影响，所以从长远来看，激发学生学习的长效动机是教学效率提高的任务之一，学习动机弱的劣势会因目标呈现方式的优化而得到扭转，所以短期内在教学中采用目标发放呈现或展示呈现的方式，有助于打破那种学习低效与动机微弱之间的恶性循环，长期的坚持和努力可以普遍提高学生课堂学习的效率，有助于培育学生的学习动机，从而促进学习系统良性循环的形成。五、实验后的思考事物的差异取决于其影响因素的差异，课堂教学效率的差异也取决于影响课堂教学效率因素的差异。教师在发现课堂教学效率较低时会针对相关因素改变教学策略，而之所以出现低效教学与有效教学是由于教师选择了不同的教学策略，是因为新的信息在纳入学生认知图式过程中产生了不同的效果。3要提高课堂教学效率，首先要找准影响因素，继而运用合适的策略。本研究证明了这一观点。十多年来我国有效教学研究存在的问题之一是实证研究匮乏。4虽然我们的研究假设并不深奥，结论也可谓众所周知，但以理性视角去进行教学研究科学化的尝试，目的在于从实证的角度为有效教学理论提供一个案例。【参考文献】1崔允漷.教学目标不该被遗忘的教学起点J.人民教育，2004(13/14):16-18.2张璐.再议有效教学J.教育理论与实践，2002(3):48-50.3王曦.有效教学与低效教学的课堂行为差异研究J.教育理论与实践，2000(9):50-53.4王鉴，申群英.近十年来我国“有效教学”问题研究评析J.教育科学研究，2008(10):39-43.