教育心理学辅导2

单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,教育心理学辅导,第一章,教育学心理概述,1,，,教育心理学是一门研究,（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。,2,，,构成学习与教学过程基本要素：,学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。,3,，,构成学习与教学过程,：,1.,学习过程,(,这是教育心理学研究的重要领域、核心内容、研究的最多时间最长的部分,),、,2.,教学过程、,3.,评价,/,反思过程（教学前是预测和批评、教学中是对教学的监视和分析、教学之后是检验和反思）。,4,，,教育心理学的作用,：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。,),帮助教师准确地了解问题,),为实际教学提供科学的理论指导,),帮助教师预测并干预学生,),帮助教师结合实际教学进行研究,5)1903,年美国心理学家,桑代克,出版了,教育心理学,。及从人是一个生物的存在角度来着重探讨,人的本性,学习心理,个性差异与测量,。,6.,首次提出“教育要心理学化”的人是,裴斯泰洛奇。,7,，,1924,年,廖世承,为师范教育的需要编写了,我国,第一本,教育心理学,教科书。,第二章 中学生心理发展与教育,6,，,什么是心理发展,：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。从时间跨度上来说，是人的一生。从内容上来说，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。认识发展主要表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象。,7,，,心理发展特征,：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性,8,，,青少年心理发展的阶段特征：,、,少年期（,11,、,12,岁,14,、,15,岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。,、,青年初期,（,14,、,15,岁,17,、,18,岁，高中阶段）特点：智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；,9,，学习准备,是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。,教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点。而根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则。我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。,10,，关键期,是指最易学会和掌握 某种知识技能，行动动作的特定年龄时期。,学习基础,11,、,皮亚杰,发生认识论的创始人，他认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程并提出圈式概念，所谓图式是认知结构的基本单元表现出某种可以重复的动作模式或思维模式，引起图式变化，促进认知的发展是通过同化和顺应两个过程实现的。同化：是主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。顺应：是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式作出相应的改变和创新，以适应新的情境过程。,11,，认知发展的阶段理论（皮亚杰，瑞士）,感知运动阶段（,02,岁婴儿）特点：简单的反射及动作，出现了客体永恒,前运算阶段（,27,岁幼儿）特点：出现了象征思维和直觉思维。“三山实验”,具体运算阶段（,711,岁小学）特点：有逻辑推理能力；获得了守恒概念；,(67,岁，数量守恒：,78,岁，物质守恒和长度守恒：,9,一,10,岁，面积守恒和重量守恒：,12,岁，体积守恒,),形式运算阶段（,1115,岁初中）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。,12,，,维果斯基,1,、强调社会文化在认知发展中的作用。,2,、人的思维和智力是在活动中发展起来的。（个体发展是个体化到社会化的过程）,3,、学习应促进儿童的发展。,10,，最近发展区：,维果斯基（前苏联）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。,13,，,中学生的感知,表现为一种特殊形式，即观察,有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。研究发现，中学生观察的发展具有如下特点：,1,观察事物的自觉性逐步增强。,2,观察事物的精确度不断提高。,3,观察事物的概括性明显发展。,4,观察事物的方法不断完善。,14,、中学生记忆,发展特点：,1,有意识记随目的性增加而迅速发展。,2,意义识记能力不断提高。,3,抽象记忆有较快发展。,15,、,中学生思维,的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。（理想主义：少年毛泽东）,16,、,认知发展与教学的关系 ：,(,一,),认知发展制约教学的内容和方法,(,二,),教学促进学生的认知发展,17,、人格反应了一个人心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。,18,、,埃里克森,所著的,儿童期与社会,把人格分为八阶段理论：,1,、自主感对羞耻感与怀疑感（,03,岁）幼儿时期,2,、主动感对内疚感（,36,岁）儿童早期,3,、勤奋感对自卑感（,6112,岁）儿童晚期,4,、自我同一性对角色混乱（,1218,岁）青少年期（自我同一性）,5,、亲密感对孤独感（青年期）、,6,、繁殖感对停滞感（成年期）、,7,、自我整合对绝望感（老年期）,19,、,影响人格发展的社会因素,：家庭教养模式；学校教育；同辈群体（同伴的影响越来越强）。（人格统合性是心理健康的重要指标。青少年时期是人格培养的重要时期）,20,、,学校教育应该重视健康人格的构建,：,指导学生进行自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的省心健康，他是人格成熟的标志），指导学生进行自我与社会的统合，指导学生进行自我与实践活动的统合。,21,、,1,自我意识的含义,：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。（自我意识是人格结构中的调控系统）,2,自我意识的成分,：自我认识、自我体验、自我监控,22,、,中学生自我意识的发展：,皮亚杰认为：伴随形式运算的出现，青少年产生了一种新的自我中心。出现了两种认知歪曲：一、假想的观众。二、个人的虚构,埃里克森认为：青少年期面临的任务是建立自我统一性。,23,、,中学生自我意识发展指导：,1,、帮助中学生正确认识和评价自己，,2,、帮助中学生获取积极的自我体验，,3,、帮助学生提供自我控制能力。,24,、,认知方式,：又称认知风格，是个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。具有相对稳定性。,25,、,认知差异,表现,：,场独立与场依存,；提出者：,威特金,。场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。,沉思型与冲动型,；,辐合型与发散型,。,26,、,最早的,智力量,表,是由法国人比纳和西蒙于,1905,年编制，之后，斯坦福一比纳量表,(,简称,SB,量表,),，该量表最初,IQ=,智力年龄,/,实际年龄*,100,。,1936,年。美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，,IQ=100+15(x-x)/s,27,、,智力差异,：水平差异，成分差异，成熟时间差异，群体差异。,28,、,认知差异的教育含义（如何因材施教,）,、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。,、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。,、运用适应认知差异的教学手段。,29,、,性格的特征差异,：,态度特征；理智特征；情绪特征；意志特征。,30,、,性格类型差异,：,1,、机能类型说：,英国培因,将人的性格分为理智型，情绪型，意志型。,2,、向性说：,瑞士荣格,将性格分为内向型和外向型。,3,、独立,顺从说：,奥地利阿德勒,。,31,、,性格差异的教育意义,：,1,、影响学生的学习方式，,2,、影响学习的速度和质量，,3,、影响学生对学习内容的选择。,第三章、学习的基本理论,1,、,广义的学习,是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的变化是相对持久的；学习所引起的变化是习得的。,2,、广义的学习是人和动物共有的一种活动。,狭义的学习,（人类特有的学习）,3,、,人类的学习与动物的学习,有本质的区别：,人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程人的学习是以语言为中介的；人的学习是一种积极，主动的过程。,学生的学习：,是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行为习惯，以及修养道德品质，促进人格的发展。,4,、,加涅的学习层次,分类,：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习,5,、,加涅的学习结果,分类,：智力技能；认知策略（这是一种对内调控的能力，是学会学习的核心成分）；言语信息；动作技能；态度,6,、,联结学习理论,：,经典条件作用,和,操作性条件,作用。,7,、,桑代克,是现代教育心理学的奠基人。,试误论,8,、,提出三个,学习规律,，即：,效果律、练习律和准备律,9,、,巴甫洛夫,的经典性条件作用论的基本规律：（,理解）、,获得与消退、泛化,3,、辨别,10,、,斯金纳,的,操作性条件作用论,p45,、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）、,操作性行为,主要受强化规律的制约,11,、,斯金纳的操作性条件基本规律,：,强化,；逃避条件作用,;,回避条件作用（负强化也称消极强化）；消退；惩罚（定义理解）,12,、,程序教学与教学机器,是直接体现操作条件的学习思想和,强化原理的教学模式。,即把教材内容分解成很多小的单元，并按这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，学生可自定学习步调。,13,、,加涅把学习分为,8,个阶段,：,动机，了解，获得，保持，回忆，概括，操作，反馈。,14,、,联接学习论在教育中的应用：,1,塑造或促进良好的行为（联接学习论的基本思想是：强化石影响学习、行为的重要因素。）,2,消除不良行为,：,1,餍足。,2,代价。,3,结合小消退和强化。,14,、,完型心理学,主张对心理进行整体研究。,15,、,苛勒的完形顿悟,说,：、学习是通过顿悟过程实现的、学习是对知觉的重新认识，是形成一种完形。,16,、,布鲁纳,（是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的美国教育心理学家，他的理论被称为,认知,发现学习论,）,学习观,：（）学习的实质在于主动地形成认知结构（）学习包括获得、转化和评价三个过程。,17,、,认知结构,是反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方法。,18,、（布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构）,19,、,教学观,（）教学的目的在于理解学科的基本结构（）掌握学科结构的教学原则：,动机原则,（内部动机是维持学习的基本东流，三种最基本的内在动机：,好奇内驱力（求知欲）、胜任内动力（成就欲）、互惠内驱力（人际间和睦相处欲）、结构原则,（一般用动作图像和符号表示）、,程序原则、强化原则,（理解）,p53,19,、,学习分类,：,奥苏伯尔的有意义接受学习论,从学生学习进行的方式上将学习分为,接受学习,与,发现学习,；,2,、学习内容与学生认知结构的关系方面分为,意义学习,和,机械学习,。,20,、,学生的学习,主要是有意义的,接受学习,。,21,、,意义学习的实质,：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。（非人为联系之内在的、非任意的联系。）,22,、,意义学习的条件,：,a,、学生必须具有意义学习的心向；,b,、学习材料具有逻辑意义；,c,、学生认知结构中具有适当的观念。,23,、接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，属于,同化,过程。,是课堂学习的主要方式。,24,、,先行组织者,，是先于学习任务本身呈现的一种引导性的，简短的，概括性的材料，并与新旧知识相关联。分两类：,陈述性“组织者”，比较性“组织者”。,25,、,认知学习理论,在,课堂教学中,的应用：重视对关系的了解，重视结果和顿悟的作用，发现学习与接受学习。（,发现学习,具有以下特点：强调学习的过程，而不只是最后的结果。强调直觉思维。强调内部机动，强调信息的组织、提取，而不只是存储。）,26,、,当代建构主义,分为六种：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论、控制论系统观。,27,、,建构主义,更加,强调：学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性,。,28,、,构建主义,基本观点：,知识观,（构建主义认为知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化、继而出现新的假设。）,学习观,（建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程）,学生观,（建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室。）,29,、,构建学习,在,课堂,中的应用：,研究性学习,（,1,形成假设以解释事件或者解决问题,2,搜集数据来验证假设,3,得出结论,4,对问题额解决问题的思维过程进行反思 更重要的是探究过程本身。），,合作学习,（合作学习的关键在于小组成员之间的互相依赖、相互沟通相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。建构主义学习观强调真实的,学习环境和社会互动,两个因素），,教学对话,（教学对话的目的在于促进学习，教师在其中仅起引导作用，主要是帮助学生通过对话来讲够自己的理解）。,第四章、学习动机,1,动机,：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。,动机的功能,：激活、指向、强化。,2,一个学生是否学习、学习的努力程度、积极性、主动性等都和学习动机有关。,4,学习需要,是个体从事学习活动的,最根本动力。,3,学习动机,组成：,学习需要、学习期待,4,学习需要,与,内驱力,：,学习需要,指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。,学习动机是在学习需要基础上产生的,。,内驱力,也是一种需要，是一种动态需要。,5,学习期待,与,诱因,：,学习期待,是指个体对学习活动所要达到目的的,主观估计,。,学习期待就是学习的诱因。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。,6,学习动机,的种类：,近景的直接性动机,与,远景的间接性动机,；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）,内部学习动机,与,外部学习动机,。（按学习动机的动力来源分）（,奥苏伯尔,曾从影响学生取得学业成就的角度将学习动机区分为认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力。）,认知内驱力,、,(,指一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要,),自我提高的内驱力,（指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）、,附属内驱力,（指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要，随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为,自我提高动机。）,6,学习动机对学习的作用,可表现出在两方面：影响学习过程和影响学习结果,7,学习动机与学习过程,的关系：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。,8,学习动机与学习效果,的关系：一般情况下关系是一致的，但不完全成正比。,9,强化理论,提出者：,行为主义学习理论家,。,10,受到过强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现,11,学习活动中，,强化是学习行为的决定因素,。,12,斯金纳提出：程序教学，强化论。,13,学习动机的理论：,1,、,强化理论,2,、,需要层次论,（人有五种基本的,需要：生理需要、安全需要、归属和蔼的需要、尊重的需要、自我实现的需要，马斯洛,将其区分：,缺失需要,(,生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要,),成长需要,(,自我实现的需要,)3,、,动机的归因理论,（,归因,指人们最自己或他人行为结果的原因作出的解释或归咎。,维纳,把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，,归因,是学生对自己成败原因的主观解释和推论）,4,、,成就动机理论,5,、,自我效能理论,14,成败的原因及行为责任主要归结为六个要素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外部环境。,15,成就动机理论,提出者：,阿特金森,，观点：成就动机分两类：,力求成功动机,和,避免失败,的动机。可将个体分为力求成功者和避免失败者。,16,自我效能,理论提出者：班杜拉，自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，,强化,分为：,直接强化，代替性强化，自我强化,。自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。,归因方式可是个体的成败经验对自我效能感受的影响出现变化。,17,学习动机的培养与激发,：,一、,树立自信心,：,1,、提高学生的自我效能感，,2,、设置合理目标、,3,进行归因训练，（学习动机的一个重要影响因素是期望。要激发学生的动机，首先要建立起对自己的自信和积极期望因为缺乏自信或对未来不抱希望的个体，不可能有将强的学习动机。）,二、,促使学生积极参与学习,：,1,、使任务更加有趣，,2,、引发认知冲突，,3,、合理使用表扬，（,1,、有效的应用表扬,2,、以目标结构为基础的评价体系）,4,、合适的反馈。,第五章、学习迁移,1,学习迁移,指一种学习对另一种学习的影响，它不仅指先前学习对后继学习的影响，有时也表现后继学习对先前学习的影响。,2,迁移的种类,理解,p82,（一）依据迁移的性质不同，可分为：,1,、,正迁移,：是指一种学习对另一种学习的积极影响。,2,、,负迁移,：是指一种学习对另一种学习的消极影响。（二）依据迁移的方向不同，可分为：,1,、,顺向迁移,：先前的学习对后继的学习的影响。,2,、,逆向迁移,：后经的学习对先前学习的影响。（三）依据迁移发生的水平：,水平迁移与垂直迁移,；（四）依据迁移内容的不同：,一般迁移与具体迁移,（五）,同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移,。,3,迁移的作用迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。,4,早期的迁移理论：一、形式训练说就是官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论。官能心理学提出者：德国沃尔夫。官能即,:,注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。二、共同要素说：只有当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生了学习的迁移。三、经验类化说。四、关系转化说：更重视学习情境中对原理原则之间的顿悟在迁移中的重要作用（小鸡（幼儿）觅食实验）。,5,现代的迁移理论,：、,认知结构迁移论,：以,奥苏伯尔,的有意义言语学习理论为基础的。,产生式论,：产生式理论强调迁移中的共同要素。,情境性理论,：迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何在不同情境中参与另一种活动的能力。（,迁移的实质,是新旧经验的整合过程。）,6.,影响迁移的主要因素,相似性原有认知结构学习的心向与定势（定势：先前活动所形成的心理准备状态影响后继活动的趋势。）,7.,促进,迁移,的,教学,、 精选教材合理编排教学内容合理安排教学程序教授学习策略，在真实生活中学习。,第六章、知识的学习,1,知识,：能储存在语言文字符号或言语符号活动中的数据或信息。,2,知识类型,：,感性知识,（是对活动的外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。）与,理性知识,（是反映活动的本质特质与内在联系，包括概念和命题两种形式。）,陈述性知识与程序性知识,（反映活动的形式 程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。）,称述性知识和程序性知识（程序性知识包括心智技能和认知策略）,。,3,知识学习类型,：根据知识的复杂程度分为：,符号学习,：学习单个符号或一组符号的意义。,概念学习,：掌握概念的一般意义。,命题学习,：学习若干概念之间的关系。；根据新旧知识的复杂程度分为：,1,、,下位学习,（也称,类属学习,）：把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。包括两种形式：（,1,）,派生类属学习（,2,）相关类属学习,。,2,、,上位学习（总括学习,）通过归纳概括获得意义的学习，,3,、,并列结合学习,；在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。,4,知识学习的过程,：知识获得知识保持知识提取,5,直观,是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。,6,知识直观,类型：,实物直观；模象直观；言语直观,7,如何提高知识直观,的效果：灵活选用实物直观和模象直观加强词与形象配合运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点培养学生的观察能力让学生充分参与直观过程,8,知识概括类型：感性概括、理性概括,9,如何有效进行知识概括：配合运用正例和反例（概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取食物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。）正确运用变式（变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性）科学地进行比较启发学生进行自觉概括。,10,错误概念的性质：广泛性，自发性，顽固性，隐蔽性。错误观念的这些特点，给教学带来的启示是，传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有正对性的错误观念转变方法是十分必要的。,11,促进错误观念转变的教学：诊断错误观念，引发认知冲突，理解新观念，应用新观念，反思观念转变过程。,12,记忆：（一）,瞬时记忆,：感觉信息在一个极短的时间内保存下来。特点：容量很大，保持刺激信息的原样，具有鲜明的形象性。（二）,短时记忆,，容量有限：,72,信息组块（三）,长时记忆,，容量无限。,13,遗忘的发展是不均衡的，呈“,先快后慢”的发展趋势。,14,遗忘,的理论解释：,1,、痕迹消退说。,2,、干扰说（,p111,占统治地位）：前摄抑制（指前面学习的材料对实际和回忆后面年学习的干扰）、后摄抑制（指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰）是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。,3,、动机性遗忘说。,4,、同化说。,15,促进知识保持的方法,:,深度加工材料有效运用记忆术进行组块化编码适当过度学习合理进行复习：及时复习（在学习,20,分钟后，知识就被遗忘了,42%,，一天后遗忘就达到,66%,）、分散复习、反复阅读结合尝试背诵,第七章、学习技能,1,技能,是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式,2,技能的特点,：技能是通过学习或练习而形成技能是一种活动方式技能是合乎法则的活动方式。,3,技能与能力,的关系：,1,区别,：从性质上来看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体表现的倾向性。 从范围上来看，技能的活动方式有特定性,，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。而个性心理特征具有普遍性。,2,联系,：技能的形式以一定的能力为前提。在技能的形成过程中，体现这个题能力发展的水平和个别差异。 技能的形成促进能力的发展。要形成和提高能力，必须掌握与之相应的基本技能。,4,技能种类,：（,P106-107,）动作技能特点：首先，就动作的对象而言，客观性。其次，就动作的进行而言，外显性。第三，就动作的结构而言，展开性。心智技能特点：观念性；内潜性；简缩性。,5,心智技能,：指通过学习而形成的合法则的心智活动方式也称之为智力技能、智慧技能（阅读、运算技能,),6,心智技能,的种类：一般心智技能,(,观察、比较、倾听技能,),专门心智技能,(,默读、快速阅读、心算,),7,技能的作用,：,1,技能能够对活动进行调节与控制；,2,技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；,3,影响着学习者的个性品质。,技术取向,8,操作（动作）技能,形成的阶段主要划分为,4,个阶段：,1,操作定向（操作定向即了结操作活动的结构与要求，在头脑中建立其操作活动的目标映像及目标期望过程）,2,操作模仿,3,操作整合,4,操作熟练,9,操作技能,的培训要求：一、准确的示范与讲解二、必要而适当的练习,(,一,),练习方式,(,二,),练习的量,(,三,),练习曲线,：练习曲线指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。,(,四,),高原现象,：学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。三、充分而有效地反馈：,1,反馈的方式；,2,反馈的内容；,3,反馈的频率。四、建立稳定清晰的动觉,10,心智动作,按阶段形成理论（,加理培林,前苏联）：动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段。,11,心智技能,形成三阶段论（,安德森,）：认知阶段联结阶段自动化阶段,12,我国心智技能,形成三阶段论：（,P132,）原型定向原型操作（理解）原型内化,13,教学,中,心智技能,的培养要求、激发学习的积极性与主动性；、注意原型的完备性、独立性与概括性；、适应培养的阶段特征，正确使用语言,第八章、学习策略,1,学习策略的四个方面特征：主动性，有效性，过程性，程序性。,2,迈克卡将学习策略主要分为：认知策略、元认知策略以及资源管理策略。认知策略是信息加工的一些方法和技术，元认知策略：元认知策略指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。资源管理策略指辅助学生管理可利用环境和资源的策略。,3,认知策略：,复述策略,(,重复、抄写、记录、画线,),精细加工策略,(,想象、口述、总结、做笔记、类比,),组织策略,(,组块、选择要点、列提纲,),元认知策略,：计划策略,(,设置目标,),监控簧略,(,自我检查、集中注意等,),调节策略,(,调整阅读速度、复查等,),资源管理策略：,时间策略,(,建立时间表、设置目标等,),学习环境,(,寻找固定安静地方等,),努力管理,(,归因于努力、调整心境、自我强化,),他人支持,(,寻求教师师帮助、伙伴帮助、合作学习,),4,元认知策略,是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。：计划策略、监视策略、调节策略,5,学习策略,的训练,原则,：主体性原则、内化性原则、特定性原则生成性原则、有效的监控、个人自我效能感,6,学习策略,的训练,方法,：、指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式（多人）、合作学习模式（,2,人）,第九章、,问题解决与创造性,1,、所有的,问题,都含有,三个基本成分,：第一，给定的条件，即问题的起始状态；第二，达到目标，即问题要求的答案或目标状态、问题解决就是要把问题的给定状态转化为目标状态；第三存在的限制或障碍，也就是问题解决过程中所遇到的困难,2,、,问题,的,分类,：有结构问题（已知条件和目标非常明确）无结构问题（已知条件和目标模糊。）,3,问题,：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。,4,问题解决,指个人应用一系列的队知操作将问题从起始状态转变为目标状态的过程。,5,问题解决,的基本,特点,：目的指向性、认知性、序列性。,6,问题解决,的,种类,：常规性问题解决，创造性问题解决。,7,问题解决,的,过程,：、发现问题、理解问题、提出假设、检验假设,8,解决问题,的一般,方法,：,1,、,算式法,（把解决问题的所有可能方案都例举出来），,2,、,启发式,(,依据经验或直觉选择解法。可迅速解决问题,),：手段,目的分析法，反推法，简化法，类比法,9,影响,问题解决,的主要,因素,、问题的表征；、知识经验；、定势与功能固着：当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。（,功能固着,是一种特殊的心理定势，也叫功能固定性，指人们对一件事物的常用功能过于习惯了，以至于不能为他创造一种新的用途。）,10,提高问题解决,能力的,教学,：,1,、形成有组织的知识结构提高学生知识储备的数量与质量、教授与训练解决问题的方法与策略、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯,11,培养思考问题,的习惯,教师,应注意：鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价与反思,12,创造性,是人类区别于动物的最根本的特征和标志之一,13,创造,：是指根据一定的目的，运用一切已知相信，产生新奇独特的、有社会价值的产品的活动，或过程。,14,创造,的,类别,：,真创造,（指产生了具有人类历史首创性成品的活动。）,类创造,（只创造产生的成品并非社会首创）,15,创造性,的主要,成分,：,创造性想象,，,创造性思维,（高度灵活、新颖独特的思维方式是一个由发散思维，局和思维、直觉思维与逻辑思维等组合的复合思维。）。,发散思维,（也叫求异思维，是沿着问题的不同的方向去探讨多种答案的思维形式。）特点：流畅性、变通性、独创性新奇性。也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。,发散思维,及其转换与创造性的关系最为密切，是,创造性思维的核心,。,16,影响创造性,的,因素,:,、环境；、智力、个性。,17,创造性,与,智力,的关系,并非简单的线性关系,，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面。,1,低智商不可能具有创造性。,2,高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。,3,低创造性的智商水平可能高，也可能低。,4,高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。,18,高创造性者,的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性,19,创造性,的,培养,、创设有利于创造性产生的适宜环境，、注重个性的塑造：保护好奇心接受学生的想法重视学生的独特性提供榜样，、创造性思维策略训练：发散思维训练批判性思维学会容忍模糊性推测和假设训练自我设计训练头脑风暴训练,第十章、态度与品德的形成,1,态度,：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。,2,态度,的,结构,认知成分、情感成分（,是态度的核心成分,）行为成分（它不等于外显行为）,3,品德,定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。,4,品德实质,：反映了人的社会特性，具有相对稳定性；在道德概念的控制下。,5,品德,的,心理结构,：,道德认识,（是个体品德的核心部分）,道德情感,（其中，义务感、责任和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。）,道德行为,6,态度,与,品德,的关系：相同点：实质相同、结构一致。区别：范围不同：态度大；品德小。价值的内化程度不同,7,皮亚杰,的,道德发展阶段论,10,岁以前，他律道德,10,岁以后，自律道德,8,柯尔伯格,的道德发展阶段论（,三个水平,）：前习俗水平习俗水平后习俗水平,9,中学生品德,发展的基本,特征,：、伦理道德发展具有自律性，言行一致形成道德信念与道德理想自我意识增强道德行为习惯逐步巩固品德结构更为完善、品德发展由动荡向成熟过渡：态度和品德学习的两种形式：亲历学习，观察学习。,10,、,态度和品德学习,的两种形式：,亲历学习，观察学习,。,11,态度与品德学习,的一般,过程,：,依从,（是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从。）认同内化,12,影响,态度与品德学习的一般条件：、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）、内部条件（认知失调：（人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。）、态度定势、道德认知、个体其他因素）,13,良好态度与品德的,培养,：,1,有效的说服,2,榜样示范,3,群体约定 价值澄清 赏罚控制。,