专题二 教育与人、社会

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,专题二,教育与人、社会,1,主要内容,一、教育规律问题,二、社会对教育的影响,三、人的发展与教育,四、教育的功能,2,一、教育规律问题,（一）,教育基本理论中对于教育规律的研究,（二）,我国教育规律研究中存在的问题,（三）,教育规律研究的前提反思,（四）,教育规律研究的前景分析,3,建议阅读文献,瞿葆奎主编，教育基本理论之研究（1978-1995），福建教育出版社，1998；,唐德海、李枭鹰，论教育规律与似规律现象，华东师范大学学报(教育科学版)，2007（6）；,李枭鹰，走出教育规律的认识困境兼论潘懋元先生提出的教育内外部关系规律，中国高教研究，2009（3）；,吴全华，教育规律的理解方式与教育规律的特点，教育理论与实践，2004（2）；,伍正翔、柳海民，教育规律研究三十年，上海教育科研 2008（10）；,彭虹斌，教育规律内涵的再认识复杂哲学的视野，华南师范大学学报(社会科学版)，2004（1）；,文雪，教育活动存在着规律吗，当代教育科学，2004（15）；,孙彩平，教育规律中的量兼析教育负效功能的存在机制，教育理论与实践，1999（8）；,程少堂，试论教育规律的实现机制，北京师范大学学报，1996（3）。,4,（一）,教育基本理论中对于教育规律的研究,我国教育基本理论界对教育规律的研究，可根据不同的“,规律观,”，分为“,机械的教育规律研究,”和“,复杂的教育规律研究,”，其分界的大致时间为2000年左右。,（一）机械的教育规律研究,1.,教育规律观,2.,教育规律的内涵及特点,3.,教育规律的语言表述及分类,（二）复杂的教育规律研究,1.,教育规律观,2.,教育规律的内涵及特点,3.,教育规律的语言表述,5,1.,机械的教育规律观,核心观点：,教育存在不以人的意志为转移的客观规律即“,确定性规律,”,揭示教育规律和按教育规律办事是教育论工作者和教育实践工作者的理性诉求。,认识论基础：,教育及教育学的科学化；由牛顿力学所支撑的单向的直线性思维、“严格必然性”和“严格因果关系”的思维方式。,6,“确定性规律”,所谓确定性规律,是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型,意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动,预知这个物体每个定时点上的位置和运动速度或者说运动状态。如万有引力定律就属于这类规律。,这种规律认为,万事万物都处于一个封闭的系统之中,并呈现出一种因果式、单向的直线性联系,一个事物的产生与变化既是前一个事物产生与变化的结果,同时也是为下一个事物的产生与变化提供一个原因。,秩序和规律充斥于整个系统之中,系统的演进因其“严格必然性”或“严格因果关系”可以为人们所认识和预测,科学能够而且必定能够通过对世界运动规律的把握而征服和控制世界。,7,2.,教育规律的内涵及特点（机械）,内涵,大多数论者基本上都是以列宁的“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”为参照，认为,教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。,特点,客观性、必然性、确定性、自在性、普遍性和可重复性,等。,8,3.,教育规律的语言表述及分类（机械）,表达方式,“只要就”，“如果就”,分类,内部规律与外部规律之分,一般规律与特殊规律之分,动态规律与静态规律之分,9,内部规律与外部规律之分,1980、潘懋元首次提出,教育外部关系规律,教育内部关系规律,教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统主要是政治、经济、文化系统的相互关系的规律,教育作为一个子系统，它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律,10,一般规律与特殊规律之分,20世纪80年代初，黄济先生认为，,教育一般规律,指一切社会教育所共有的普遍规律；,教育的特殊规律,通常在两个意义上理解：一是为某个社会所独有的基本教育规律；二是指属于教育的不同方面所特有的特殊规律，如在德育、智育、体育等不同方面。,教育的特殊规律即教育的局部规律，具体规律，指存在于教育的不同方面、不同阶段、不同层次、不同活动之中的规律，如德育过程、体育过程、智育过程等的规律。,教育的一般规律，即教育的基本规律、普遍规律，指存在于教育领域之内为一切教育共有的规律，这类规律有两条，即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展之间的关系。,柳海民老师发展认为,11,动态规律与静态规律之分,马兆掌，教育规律的逻辑分类，教育研究，1990（10）,静态自在式教育规律,动态操作式教育规律,指不以实践主体的动态操作为转移而独立存在的规律。,以“关系”为标志的“关联自在式”规律,以“过程的逻辑轨道”为标志的“机制自在式”规律,指只在教育实践主体的操作中存在的规律。,以操作“主,体”为标志,调控式规律,管理式规律,传导式规律,学习式规律,12,1.复杂的教育规律观,核心观点,：,教育活动具有复杂性，但这种复杂性并不表示不可被认知。所以，“追求真理与客观性不能同追求绝对混为一谈”。探寻和揭示教育规律的目的,不是也不可能为所有的教育活动摸索一个亘古不变的操作方案或程序,而是也只能是通过对具有,统计性规律,的教育现实或教育现象的考察和总结,对未来教育发展的可能性作出相对合理的预测,为人们教育决策提供某些原则上的指导和咨询。,认识论基础,：,现代自然科学和哲学思维方式的改进，量,子力学,、,系统论,、,复杂理论,等。,13,量子力学,物理学家玻尔说:“,在真正的量子过程中,我们就遇到了一些和机械自然观完全不合的并且不能适用形象化的决定论描述的规律性。,”“,关于这些个体量子过程的出现,我们只能作出统计的说明,。”,事实和逻辑告诉我们,随机性事件发的几率处在0与1之间,根本不可能发生的事件几率为0,严格按照必然性发生的事件的几率为1,确定性规律表现的就是几率为1时的统计性规律的极限状态。,14,系统论的观点,作为复杂性系统,教育的运动发展常常,表现出不稳定性和不确定性,。主要缘由有二:,一是教育系统不具备稳定运作的条件。研究表明,系统稳定运作依赖三个基本条件,即“对于给定的外部刺激有而且只有一个反应;任何输出与输入之间都有一定的比例关系;系统不多不少恰好是各部分的总和。,由于教育系统外部环境复杂,教育内部各组成部分之间既相互竞争又相互合作的复杂关系,使教育系统成为一种极为复杂的有机体,这种复杂的有机体在运作中对运作输入的初始条件具有高度的敏感性,外部环境的微小变化或系统内部的些微动荡即可能导致整个系统的重组,这决定了教育输出不可能具有严格的预期性,。,二是教育系统的组元主体无论是教师还是学生都是复杂的。,在教育运作过程中,作为系统内最重要的构成要素,人的主观能动性必然会对系统的运作产生质的影响,。,15,复杂理论,根据复杂性理论,在一个系统内,“,按涨落发生的不同的空间位置,一般可将涨落划分为内涨落和外涨落两种。内涨落主要是由于自身子系统和要素的随机运动,而外涨落则主要取决于环境,。”,所以,“人一旦作为一种复杂性的存在进入教育过程,无论是从人作为教育系统基本要素的角度也好,还是由于人的复杂性而导致的教育对外在环境开放的角度也好,简单教育过程中那种人为的稳定与有序的运作状态必然会被打破,而出现一种动荡的涨落起伏状态。”,总而言之,由于教育系统要受到“各种外界因素和内部非确定因素的影响,其涨落的时间、规模和程序都无法准确预测和估计”,以致整个教育活动难以严格控制和计划,或者说只能以确定的几率加以预言,。,16,2.教育规律的内涵及特点（复杂）,内涵：,统计性规律在组成统计集团大量教育现象的领域,即在教育现象的总体中发生作用。这些大量的事物和现象在时间和空间上共同存在,或者只是在时间上重复,依次相互更替,并由一定的标志联合起来,从而形成某种完整的、相互联系的整体。,统计性规律不同于动力学规律,它不直接地表现在某一总体的每个个别现象中,而只表现在这个总体的运动中。统计性规律是大量现象的规律,是平均数的规律,它不能完全决定个别事物和现象的命运,它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。在量子力学中,就体现出一种统计性规律。,特点：,必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性；或者没有严格的必然性，只存在弹性的必然性等。,17,3.,教育规律的语言表述及分类（复杂）,语言表达方式,“如果可能”。这里的“可能”是指总体性上或概率论意义上的更有可能发生的大多数意义上的可能。,分类举例,详见下页,18,教育规律复杂分类新体系,郝文武老师认为,教育的社会关系规律,教育的自身关系规律,基本规律,具体规律,共有规律,特有规律,共有规律,特有规律,基本规律,具体规律,共有规律,特有规律,共有规律,特有规律,一切社会的各种教育活动共同具有的与社会的本质关系，其内容有，教育随社会的发展而发展，一定的教育是一定社会的反映等。,某一社会的各种教育活动共同具有的与社会的本质关系。如古代教育与生产劳动相分离等。,存在于一切社会的教育及其具体活动，不同因素与社会的具体活动、不同要素的本质关系，如教育的发展首先受生产力发展及社会物质条件制约等,教育过程是社会知识经验内化于学习者并时期社会化和个性化的过程,如表现在教学过程,中的共有规律有：循序渐进、因材施教等。,19,（二）,我国教育规律研究中存在的问题,（一）机械的教育规律研究中的问题,1.将自然科学的规律观直接迁移到教育领域。,2.其研究是传统实体思维本质观的必然延伸。,3.对教育规律有哪些的回答过于平面化和简单化。,（二）复杂的教育规律研究中的问题,1.一方面大部分研究者并没有将自身的思维方式继续下去，回答“统计性的教育规律到底有哪些”的可能分析。,2.另一方面有些研究者虽然回答了“教育规律到底有哪些”的问题，但依然具有机械教育规律观的烙印。,20,（三）,教育规律研究的相关反思,在自然界和,人类社会,的各种领域，到底有无规律？如果没有，为什么？如果有，其确定的可能性和必要性分别表现在哪些方面？,假设我们承认有规律的话，那么规律是什么？自然规律与社会科学规律之间到底有没有本质的区别？,教育活动中如果有规律的话，都有哪些规律？我们应如何表达它们？,21,社会科学中有无规律,关于社会科学中的规律性,国外早有学者涉猎,如狄尔泰、新康德主义者李凯尔特,以及后来的韦伯等均,否认社会规律的客观性。,受这种观点的影响,国外相当一部分学者不承认教育中存在规律,如,著名比较教育学者英国伦敦大学教授,埃德蒙金,就否认有支配社会和教育行为的经济学和社会学的规律,他认为,:“社会科学的规律性(包括教育规律)只不过是符合一定时间空间的一般化和假说,。”,还是有一部分国外学者承认教育中存在规律,如前苏联的休金娜、法国著名教育理论家米亚阿拉雷、英国伦敦大学教育研究所的霍尔姆斯、原德意志联邦共和国的施奈德教授,美国哥伦比亚和纽约市立大学的埃克斯坦等人,他们,并不否认教育规律的存在,他们也把教育当成一个处于普通联系之中的现象来看待,而不仅仅是把它看成是一个自我表现的过程。,22,（四）,教育规律研究的前景分析,一方面，在有些学者那里，统计性教育规律研究将不断具体和深入,一方面，在一些学者那里，对教育具体问题的分析和解决消解了对教育规律的研究。,也许，解决具体问题比研究教育规律更重要，但二者真的能完全分离开来吗？,23,二、社会对教育的影响,社会是什么,？,如何分析社会对教育的影响,笼统分析,要素分析,24,社会是什么？,日常用法,词源分析,典型界定,25,日常用法,日常生活中的高频词，有以下几层含义：,将社会作为一个抽象的词汇，与自然界相对应而泛指整个人类社会；,将社会等同于社区使用，如农业社会、城市社会；,把社会用于指称人类历史不同的发展形态，如工业社会、农业社会、封建社会、资本主义社会等；,将社会等同于生活领域的特定空间，如家庭、学校和社会。,26,词源分析,在中国古代,，“社”原指祭神的地方,，孝经纬中说：“社，土地之主也。土地阔不可尽敬，故封土为社，以报功也”。,古籍中有时也用“社”指志同道合者集会之所，,如“文社”、“诗社”，,或指中国古代地区单位,，如“二十五家为社”。,“会”为聚集之意，后来两字连用意指人们为祭神而集合在一起。,“社会”一词最早出现于唐代的古籍中,。旧唐书.玄宗上（本纪第八）中记载：“礼部奏请千秋节休假三日，及村闾社会。”在此社会为聚集之意。,27,词源分析,在西方，英语society和法语均源于,拉丁语socius，意为伙伴,。西塞罗曾用societas来表示人类的共同体，后来这一概念,用来表示人与人结合的存在关系,，而使其含义变得越来越抽象。大约在明治维新年间，,日本学者最先将英文society一词译为日本汉字“社会”。,后来我国学者也采用了这种译法。,28,典型界定,社会是,人类生活的共同体,。,指由,自我繁殖的个体构建而成的群体，占据一定的空间，具有其独特的文化和风俗习惯,。,马克思主义认为，社会在本质上,是生产关系的总和，它是以共同的物质生产活动为基础而互相联系的人们的有机总体,。,社会本意是指特定土地上人的集合，在现代意义上是,指为了共同利益、价值观和目标的人的联盟,。社会是共同生活的人们通过各种各样社会关系联合起来的集合，其中形成社会最主要的社会关系包括家庭关系、共同文化以及传统习俗。微观上，社会强调同伴的意味，并且延伸到为了共同利益而形成的自愿联盟。宏观上，社会就是由长期合作的社会成员通过发展组织关系形成的团体，并形成了机构、国家等组织形式。,29,笼统分析,从社会整体的变化和发展对教育的影响来分析，,例如：,不同历史发展时期的社会对教育的影响（叶澜）,社会转型对教育的影响,（叶澜）,社会变迁对教育的影响,（鲁洁、吴康宁等）,社会差异对教育的影响（吴康宁）,30,社会转型对教育的影响,全球化背景下的学校教育变革,1.学校教育将更加向外部世界开放，全球式的教育规范逐渐会得到确立,2.教育会与全球化面临的困境更加密切地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段,3. 教育上要求重新确立人才培养的规格标准,4.引起教育上的冲突：全球化与本土化、传统与反传统,5.对学校教育内部的消极影响：价值失范、工具理性的强化,信息化背景下的学校教育变革,31,信息化背景下的学校教育变革,叶澜主编，杨小微副主编，教育学原理，人教社，2007，,32,社会变迁对教育的影响,社会渐变与教育微调,：系统水平的社会渐变与教育微调；因素水平的社会渐变与教育微调；,社会巨变与教育重构,：直线式社会巨变与教育重构；振荡式社会巨变与教育重构,社会混变与教育失范,：体制混变与教育失范；观念混变与教育失范,吴康宁，教育社会学，人民教育出版社,。,33,系统水平的社会渐变与教育微调,社会渐变指社会自身发展的进程中逐渐出现的量变，社会进化和社会改良都属于这种方式。,系统水平的社会渐变，是指整个社会总体状况的渐变。,在系统水平的社会渐变期内，教育系统的整体特质一般也相应地较为稳定，社会渐变的主要作用在于促进教育系统进行某种“微调”，即以不改变整体特质为前提的适当调整。,例如，,封建社会的中央官学制度,34,封建社会的中央官学制度,35,因素水平的社会渐变与教育微调,整,36,37,直线式社会巨变与教育重构,线,线,线,线,线,38,振荡式社会巨变与教育重构,39,体制混变与教育失范,体制,40,观念混变与教育失范,41,要素分析,社会其他要素对教育的影响：,经济对教育的影响,政治对教育的影响,文化对教育的影响,人口对教育的影响,42,经济对教育的影响,经济的发展不仅为教育的发展提供了基础性条件，而且对教育不断体提出新的要求：,影响和制约着教育目标、培养规格和人才的质量,影响和制约着教育的规模和速度,影响和制约着课程结构和课程内容,影响和制约着教学组织形式、教学手段和教学方法的发展与革新,43,经 济,经济这一词来源于希腊语,，其意思为“管理一个家庭的人”。,唯物主义代表色诺芬,在他的经济论中将“家庭”及“管理”两词的结合理解为经济。,严复,曾将经济一词翻为生计。日本人将其正式翻为经济，后由孙中山先生从日将这一说法引入中国。,经济在中古古代具有“经世济民”和“治国的才干”等意思。现还指“消耗少而收益多”等。,其具体含义随语言环境的不同而不同，大到一国的国民经济，小到一家的收入支出，有时候用来表示财政状态，有时候又会用去表示生产状态。,44,政治对教育的影响,政治通过一定的组织手段对教育实施控制,：政府、政党对教育机构从组织上进行直接领导；对教育者的培养的委任；,通过政府、政党颁布和制定,一系列教育法律、方针和政策等,；,直接对受教育者进行政治思想教育,，以影响受教育者的政治立场、观点与态度，形成受教育者的意识和行为。,45,政 治,中国古代更多的情况下是,将“政”与“治”分开使用,。“政”主要指国家的权力、制度、秩序和法令；“治”则主要指管理人民和教化人民，也指实现安定的状态等。,中文里现代的“政治”一词，来自于日本人翻译西方语言时用汉字创造的相同的“政治”一词。当英文的Politics从日本传入中国时，人们在汉语中找不到与之相对应的词。孙中山认为应该使用“政治”来对译，认为“政就是众人之事，治就是管理，管理众人之事，就是政治。”,英语politics，这个词可以考证出的最早文字记载是在荷马史诗中，最初的含义是城堡或卫城，后同土地、人民及其政治生活结合在一起而被赋予“邦”或“国”的意义。后又衍生出政治、政治制度、政治家等词。因此,，“政治”一词一开始就是指城邦中的城邦公民参与统治、管理、参与、斗争等各种公共生活行为的总和。,指上层建筑领域中各种权力主体维护自身利益的特定行为以及由此结成的特定关系。,46,文化对教育的影响,文化的内涵和外延,文化对教育的作用层次,作用的具体表现,1. 文化传统对教育观念的影响。,2. 文化传统对教育内容选择及其课程结构的影响。,3. 文化传统对教育的需求的影响。,4. 文化传统对教育管理体制的影响。,5. 文化影响和制约着教育方法、手段的选择和组织形式的采用。,6. 文化传统中的价值取向对教育的影响是根深蒂固的。,7. 校园文化是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。,47,文化的内涵和外延,文化是一个复合的整体，,从广义来说,，它是人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，,狭义的文化,仅仅包括人类的精神财富，即包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。,从形态上说，可以把广义的文化分为物质文化、制度文化和精神文化。,物质文化,是表现在饮食、服装、建筑、工具等物质实体上的特征；,制度文化,表现在法律、行政、管理观念与形式、社会中各种类型的人与人的关系上的特征；,精神文化,包括文学、艺术、语言、宗教等的特征，更表现为思维方式和价值取向的特征。在文化的诸因素中，价值观处于核心地位。,48,文化对教育的作用层次,文化对教育的作用可分为两个层次：,一个层次是深入到学校教育活动内部的文化，可称为“学校亚文化”对教育活动的影响；,另一个层次是作为学校教育外部的文化以文化背景的方式对教育的影响。,49,人口对教育的影响,人口是指生活在一定社会区域，具有一定数量和质量，形成一定结构的人的总体。它是社会的一个基本构成要素。,人口状况对教育的影响主要体现在以下三个方面：,1. 人口的数量与教育,2. 人口质量与教育,3. 人口的结构与教育,50,人口的数量与教育,人口数量,即一定历史阶段内某一区域内的人口总量，一定数量的人口是教育得以发展的前提条件和基础，对教育发展有一定的影响和制约。,人口增长率影响教育发展的规模、速度以及结构，制约着教育发展战略目标的实现和战略重点的选择。,人口增长率影响着教育的质量。,51,人口质量与教育,人口质量是,指人口总体的身体素质和科学文化素质。,在社会学中，,人口质量的量化指标,一般是以受教育程度来表示的。如每万人中的大学生人数，教育的社会普及率和普及教育年限，人口的文盲比例和文盲在总人口中的比例等。,一个社会的人口质量制约着教育事业的发展速度和规模,。,人口的质量也同样制约着教育的质量,。,52,人口质量的量化指标,53,一个社会的人口质量制约着教育事业的发展速度和规模,第一，一定社会的教育需要根据社会总人口的文化素质状况，制订发展规划和发展战略，确定各级各类学校的规模和招生人数。,如果人口原有素质较低，那么教育就会承受更大的发展压力，就需要提高发展速度和扩大发展规模。,第二，社会人口的文化素质决定着社会的教育需求和发展教育事业的积极性。,教育不仅会提高受教育者的现有知识和能力水平，而且还会激发他们不断提高自身素质的需要，从而导致对教育需求的增加，这就会对教育的发展规模和速度形成影响。,54,人口的质量也同样制约着教育的质量,首先，人口的生理素质,是教育活动赖以开展的基础，它决定着教育的质量。,其次，人口总体的科学文化素质,决定着教育环境的优化和教育资源的科学调配、合理利用，从而影响教育的质量。,再次，社会总人口的质量,决定了师资的来源和构成，反映出师资的质量高低，最后反映在教育的质量上。,55,人口的结构与教育,人口结构,一般包括自然结构和社会结构。人口的自然结构是指人口中性别和年龄的构成情况；而人口的社会结构是指人口总体中的阶级、文化、职业、地域和民族等方面的构成情况。,人口的自然结构会影响各级各类学校在教育结构中的比例。,人口的社会结构对教育的影响则更为显著,。,56,三、人的发展与教育,人的发展的内涵与外延,人的发展的心理学理论,人的发展的连续性特征与非连续性特征,人的发展的理论与特征对教育的影响,影响人发展的因素分析,57,人的发展的内涵与外延,人的身心发展指的是作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，连续不断的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。,这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。,人的身心发展包括两个方面,：身体的发展（结构形态与生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。,58,身体发展与心理发展,身体的发展,包括肌体的正常发育和体质的不断增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长等，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。,心理的发展,是指认识过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。,59,人的发展的心理学理论,认知发展理论,智力发展理论,道德发展理论,需要层次理论,60,人的发展的连续性特征与非连续性特征,人的发展呈现出的特点,历史性与社会性,顺序性与阶段性,稳定性与可变性,不均衡性与差异性,现实性与潜在性,61,学生身心发展规律,顺序性与阶段性,稳定性与可变性,不均衡性与差异性,现实性与潜在性,人的发展的理论与特征对教育的影响,尊重现实 挖掘潜能,循序渐进 有所侧重,稳中有变 变中求稳,抓住关键 因材施教,62,影响人发展的因素分析,关于影响人的发展因素的主要观点,单因素论,多因素论,影响人发展的主要因素分析,生物因素在人发展中的作用,环境及其在人发展中的作用,个人自身在其发展中的作用,63,兽孩历史,印度的“狼孩”阿尔玛和卡玛拉,1920年10月，印度戈达穆里山林的几个山民和米拉普孤儿院的院长辛格，在一个狼窝里发现了两只小狼和两个小女孩。当时他们完全挤在一起，并从黑暗的角落里惊恐、敌意地注视着这群不速之客。一个女孩约2岁，另一个约7岁。她们来自何处不得知晓。人们把她们送到辛格所领导的孤儿院接受教养。在那里，她们受了洗礼，并都起了名字。小的叫阿尔玛，大的叫卡玛拉。一年以后，阿尔玛死了，卡玛拉一直在孤儿院中活至1929年11月，在人类社会生活了9年，死前她只学会45个词。,请思考,为什么阿尔玛不到一年就死了？而卡玛拉虽然活了9年但也离开了人世，而且仅学会了45个词？是什么影响着他们发展的历程和遭遇？,64,（一）,单因素论,单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的，常见的有：,遗传决定论,环境决定论,教育万能论,高尔顿,华生,65,遗传决定论,高尔顿（1869）曾在天才的遗传一书中写道：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”,美国儿童心理学家霍尔（G. S. Hall，18441924）提出的“复演说”（recapitulation theory）也属于遗传决定论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨教育。”他把当时生物学上的复演说用来解释儿童心理的发展，认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。,66,环境决定论,华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，他说：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”。,67,教育万能论,在爱尔维修看来，人们的种种好的和坏的品质，都不是世袭继承得来的。它们是人在其中成长和接受教育的环境对他们施加影响的结果。诚如他在人的理智能力和教育中所指出：“,我曾经把人身上的精神、美德和天才看成是教育的产物。这种看法我认为永远真实教育对于天才、对于个人的性格和民族的性格有意想不到的影响。”“要是我证明了人果然只是他的教育的产物，那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。它们将会知道，自己手里掌握着强大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学。”,因此，为了对人进行教育和改造，使他们具有更好的思想品质，就必须改变他的生活条件，改变他的环境。,68,（二）,多因素论,多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。,二因素论,三因素论,四因素论,五因素论,综合因素论,二层次三因素论,69,人的发展及其影响因素,人的发展,生物因素,环境,学校教育,个体自身,人的发展,生物因素,环境,学校教育,个体自身,人的发展,生物因素,环境,学校教育,个体自身,70,（一）,生物因素在人的身心发展中的作用,1. 生物因素具体包括,遗传因素,先天的但非遗传的各种因素,成熟机制,2. 生物因素在人发展中的作用,身心发展的可能性,发展过程的制约性,具有一定的可塑性,个体的差异性,71,（二）,环境及其在人的身心发展中的作用,1. 环境的内涵,2. 环境在人的身心发展中的作用,3. 环境各因素对人发展的影响,家庭,学校,社会,72,2. 环境在人的身心发展中的作用,第一，为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象，而且，环境是使遗传素质提供的人的发展的可能性转化为现实性的重要条件。,第二，环境对个体发展的影响有积极和消极之分，而且，环境影响人的发展方向、水平、速度和个别差异。,73,（三）,个人自身,1. 个体的实践活动是人的潜能和素质得以发挥实现的基础,。,2. 个体的能动性是教育有效性的前提。,3. 从某种意义上说，个体的发展是个体选择及努力的结果。,74,四、教育的功能,教育功能的含义,教育功能分类,教育的社会发展功能,教育的个体发展功能,教育负功能,75,教育功能的含义,“功能”、“价值”、“作用”诸范畴及其辨析,1、功能，或曰性能、智能，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性，是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性，不以人的意志为转移。,2、作用，是由一个事物功能发生的，对另一个事物所起的影响。必须在关系中把握作用的存在。,3、价值，是一个反映主体对客体属性的肯定或否定关系的范畴，是由主体的需要和客体的属性两个方面构成的。客体自身的属性成为主体需要的价值对象，而主体的需要则使客体属性得到价值认可。,教育功能,教育功能就是指教育究竟自身具有何种作用。,76,教育功能的分类及其教育本体的功能,教育的本体功能和外在功能,（作用层次）,教育的正功能和负功能,（作用方向）,期望功能与实效功能（作用性质）,显性功能与隐性功能（表现形式）,77,教育的本体功能和外在功能,依据作用对象式，可以把教育功能分为本体功能和社会功能，或者育人功能和社会功能，或基本功能与派生功能。,1、教育的本体功能,，是指教育自身直接具有的功能，或者称为教育自身的职责和能力。,2、教育的外在功能,，教育活动通过这些直接功能或本体功能的发挥所产生的效果和影响就是教育的间接功能或外在功能。,78,教育的正功能和负功能,1、教育的正功能,，是指教育对社会发展与对人的发展所产生的积极的促进作用。,2、教育的负功能,，是指教育活动产生的与教育目标、教育主体愿望相反的客观效果，是教育对社会发展与教育对人的发展所产生的阻碍作用或消极影响。,79,教育的社会发展功能,经济功能,政治功能,文化功能,人口功能,生态功能,80,教育的经济功能,教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长,教育是科学技术的再生产及生产新的科学技术的手段，即教育通过生产科学技术，促进经济的发展,教育的经济功能,81,教育的政治功能,传播一定的政治观点、意识形态和法律规范，促使年轻一代政治社会化，以维系社会政治的稳定。即教育传播科学，启迪人的民主观念,根据社会的政治需要，培养符合一定阶级需要的政治管理人才，保证一定社会政治的巩固与稳定。即教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分,教育能够制造和传播政治舆论和思潮，影响社会政治稳定和发展。即民主的教育是政治民主化的加速器,教育的政治功能,82,教育的文化功能,教育的文化功能,教育的文化传递、保存功能,教育活化文化的功能,教育的文化选择功能,教育的文化批判功能,教育的文化交流、融合功能,教育的文化更新与创造功能,83,教育的人口功能,教育的人口和生态功能,教育是控制人口的手段之一,教育是提高人口质量的重要手段,教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段,84,教育的生态功能,保护生态环境 促进可持续发展,通过环境教育提高人们保护自然环境的意识和责任,通过发展创造科学技术，有效地解决生态问题，提高人类保护生态环境和可持续发展的能力,85,教育的个体发展功能,学校教育在人的发展中的作用,学校教育在人发展中的主导作用,学校教育主导作用有效发挥的条件,教育个体发展功能的具体表现,教育的个体社会化功能：观念、智力、能力、职业、身份,教育的个体个性化功能：主体意识、个体特征、个体价值,教育的个体谋生和享用功能,86,（一）,学校教育在人的身心发展中的主导作用,1. 学校教育是一,种有目的、有计划、,有组织、有系统地进,行培养人的活动。,2. 学校教育工作是由受过专门训练和培养的教师或教育工作者来进行的。,3. 学校教育可以把遗,传素质提供的可能性、自,发的环境影响以及个人主,观努力纳入教育轨道，以,促进青少年儿童的发展。,87,（二）,学校教育主导作用有效发挥的条件,1.,学校教育目的性、专门性、选择性、计划性的合理性及其实现程度。,2.,教育内容的价值性及其,呈现方式的有效性,。,3.,教师,在帮助学生,学会认知、学会做事、学会做人、学会生存,中的合理的理念、积极投入的态度、强烈的责任感和良好的素养,。,4.,教育过程中能否遵循,学生的身心发展规律,，尊重学生的合理需要，充分发挥学生的积极性和主观能动性,。,5.,学校教育和家庭教育、社会教育,的配合。,88,89,著名校友、全国优秀教师仰孝升,著名校友、全国优秀教师,申承林,90,教育是一个系统工程,家庭,学校,社会,学生,91,教育负功能,教育的负功能是指教育在发挥积极作用，促进社会和个人发展的同时对社会和个人的发展产生的消极作用。,对教育负功能的研究,教育负功能的表现方式,教育负功能的预防、限制和根除,92,对教育负功能的研究,我国学者一般认为，提出事物具有负功能并对其性质、特点进行较为系统论述的现代学者首推,美国的默顿,。20世纪50年代，他根据事物功能的性质和形态把其分为正向功能和负向功能、显性功能和隐性功能。,后来，日本教育社会学家,柴野昌山,把这两对概念引入教育领域，构成教育显性和隐性正功能，教育显性和隐性负功能(蒋凯，1994)。,在我国，首先对教育功能予以特别注意和加以专门研究的学者是华东师范大学的,张人杰,先生。他在华东师范大学学报(教育科学版)1992年第3期发表的教育与社会变迁的关系和理论之质疑兼论教育的负功能一文。吴康宁、雷鸣强等人进行了深入研究。吴康宁根据涂尔干、默顿等人的理论，把教育的社会功能分为，唯正功能论、有条件正功能论和负功能论(吴康宁，1996)。,郝老师,93,