2014师大讲座(详案)

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,高中语文有效阅读教学例说,1,低效诊断：,教错了，方向不对头,教旧了，学生无兴趣,教粗了，内容太空疏,教死了，课堂无生气,2,有效处方：,教得“对”才有效：语文课程的视角,教得“新”才有效：学生需要的视角,教得“细”才有效：文本细读的视角,教得“活”才有效：活动设计的视角,3,一、教得“对”才有效：语文课程的视角,”对“的标准：,阅读教学的目标和内容要符合语文课程的性质，体现语文课程独特的功能和价值，即符合语文课程的规定性。,4,一、教得“对”才有效：语文课程的视角,语文课程的性质的规定性： “工具性”和“人文性”的“统一”,看是否体现了语文学科“工具性”和“人文性”“统一”的课程特点，在工具价值实现的过程中体现其人文性特点，是否做到既不追求单纯的语文工具价值，也不架空地体现人文性。,5,一、教得“对”才有效：语文课程的视角,体现语文课程的独特的功能和价值：突出语言因素和语文活动因素,看阅读教学是否实现了语文课程培养学生热爱母语，学习母语，提高母语运用能力的基本价值；教学过程是否以语言为核心，以语文活动为主体，以学生语文素养提高为目的。,6,“教得对”的含义：,符合“语文特性”：课程性质层面,符合“文本特性”：教材内容层面,7,（一）符合“语文特性”,“语文特性”强调语言（文本）因素，突出形式因素。,主要针对两种倾向：,一是脱离文本的泛人文教育（教课文外的人文），无视文本。,一是专注于课文内容的教学（教课文内的人文），忽略形式。,8,小狗包弟对比案例,值得商榷的案例：,教学目标：,1、认识文革给人身心造成的巨大伤害；,2、能够正确评价作家放弃小狗包弟的行为；,3、领悟作家深刻的思想和对小狗包弟的深沉歉疚的感情。,9,小狗包弟对比案例,教学内容：,1、故事线索,（按小说、戏剧的情节分析模式：楔子、开端、发展、结局、尾声）；,2、情感脉络,（概括：悲伤、欢快、忧虑、轻松、沉重、愧疚）；,3、对小狗包弟的描写分析,（正面描写、侧面描写）；,4、探讨两个问题：,（1）对于作家为了自保，而放弃小狗包弟的行为，我们该如何评价？（2） 作者为什么要以一条小狗来反映“文革”的现实？巴金的忏悔有什么意义？,10,小狗包弟对比案例,案例分析：,1、2属于文章内容（写了什么）的把握，4、属于人文教育，只有3涉及语言形式（怎么写），但这个内容既不是本文突出的形式因素，又与人文教育内容不相关联，是一个孤立的形式。四个教学内容之间没有明显的逻辑关联。,11,小狗包弟对比案例,案例分析：,用“语文课程视角”的标准来衡量这份教案，其教学目标和内容的设计是存在问题的。过分偏重人文性教育内容（写了什么），没有体现语言形式（怎么写、怎么读）方面的工具性教学内容，没有将二者很好的统一起来。,12,小狗包弟对比案例,符合“语文特性”的设计：,教学目标：,1、把握作品主旨，并领会作品是怎样凸显主旨的。,2、能对作品蕴含的高尚情感进行理解和评价,初步把握巴金散文（随想录）的思想和语言艺术特色。,13,小狗包弟对比案例,教学内容：,1、把握文章内容要点，明确作者的写作重心和着力点，并理解这样安排的写作用意,内容分五个部分：艺术家与狗（引子）包弟的来历（略述）包弟的表现（突出可爱，蓄势）包弟惨遭厄运（篇幅次长，忏悔伏笔）自责忏悔（篇幅最长，重点重心）,14,小狗包弟对比案例,从作者详略取舍布局谋篇来看作者的主要写作意图是表达内心的歉疚和忏悔（文章的主观意图），体现勇于自我解剖的高尚精神和高贵的悲悯情怀（文章客观价值）。,显然，本文的主要价值或曰核心价值在于所抒发的情感，不是反映“文革“现实。这与散文主情的文体特征吻合。反映客观生活是小说的功能，不是散文的功能。,（这里是着手于内容的把握，着眼于写法的探讨，从写法的探讨又回到内容的把握）,15,小狗包弟对比案例,2、细读第四部分，探讨包弟惨遭厄运的原因,（文革的形势所逼，作者的胆小软弱）。,3、反复朗读第五部分，体会作者的内疚忏悔之情。,（“内疚忏悔”来自“胆小软弱”，他没有把责任推给那个时代，而是直逼自己内心深处，无情的解剖自己。这是多么宝贵的精神，这是多么高贵的品质。从而理解李存光对随想录独特价值的评价：主要在于它是一个受害者的严肃反思，一个正直心灵的痛苦自审，一个最无责任者对自己责任的拷问,。（由这一篇的学习达至对随想录整个书的内容特色的把握。）,16,小狗包弟对比案例,4、品味第五部分的语言，体会作者的写作理念（主张）：“我不靠驾驭文字的本领，我靠的是情感”，从而把握巴金散文的语言质朴风格。,要学生在第五部分中找出直接表达情感的语言，用心体会其语言特色。,这种语言的欣赏是要借助其表达的情感内涵才能体会出其表达魅力的。,（这是体现“语文性”的教学内容，也是教学的难点，难就难在学生很难准确地理解和把握巴金散文语言质朴风格的好处。这就要借助教师的讲解分析，帮助学生理解、体会、把握）,17,小狗包弟对比案例,质朴，是文学语言的高境界，所谓质朴，就是其语言直抵思想情感内涵，语言和思想情感内涵之间没有隔着语言技巧之类的东西，不修辞、不夸饰。既不需要借助语言技巧就能准确地妥帖表达思想内容。不是不能，是不屑，是不愿。同时，巴金写作是用情感来写作，即他的所有注意力都放在情感的倾泻上，来不及修辞就自然而然的表达出来了。所以他的语言是本色的质朴的。同时，它的语言风格与说真话有关。说真话总是直接的，无需拐弯抹角。说假话才玩弄语言技巧。,18,巴金的抒情语言，可用梁任公先生演讲中讲的一种“表情法”说明：,但是有一类的情感，是要忽然奔迸一泻无余的。我们可以给这类文学起一个名，叫做“奔迸的表情法”。例如碰着意外的过度的刺激，大叫一声或大哭一场或大跳一阵，在这种时候，含蓄蕴藉是一点用不着。凡这一类，都是情感突变，一烧烧到“白热变”；便一毫不隐瞒，一毫不修饰，照那情感的原样子，迸裂到字句上。我们既承认情感越发真、越发神圣，讲真，没有真得过这一类了。这类文学，真是和那作者的生命分劈不开。语句和生命是迸合为一。这种生命是要亲历其境的人自己创造，别人断乎不能替代。,19,小狗包弟对比案例,（与巴金受到的文学影响有关，他受的影响是富有激情和理想的法国和俄国革命作家，不是我国古典的唯美传统流派。）,20,“生活化”与“语文化”：李镇西给女儿的信教学案例分析,在课前我能想到的最大的教学难点，就是这篇文章很容易上成以“正确认识爱情”为内容的主题班会！我提醒自己：必须上成语文课，尽可能引导学生在认识爱情的同时，又注意课文的文学性或者说写作艺术。,21,生活化：人文教育（爱情话题）,很多人走的是”把学生带入社会”的路子，这条路子是错误的，李镇西走的，则是一条相反的路子，他是“把生活引进课堂”：把学生们在家里发生的与父母关于“爱情问题”的讨论的生活场景“引进”课堂，把自己与女儿的一段“生活场景”引进课堂，把学生生活中的“最浪漫的事”“引进”课堂把自己与苏霍姆林斯基女儿的“生活关系”“引进”课堂，总之，是把“生活”直接“引进”课堂。“引进”这两字就决定了它“引进”来之后，仍然可能“生活是生活”、”语文是语文。,22,“生活化”与“语文化”：李镇西给女儿的信教学案例分析,语文化：文本阅读，关注语言,语文教学要生活化但它是”语文”的生活化。是语文中的生活，是语文与生活联系在一起的生活：李镇西对这一点显然有着不一般的理性自觉。在与学生一起一次一次地被“爱情”深深感动之中，他仍然顽强地一次又一次地把自己和学生拉回到对课文、对文本、对语言的关注上来 。,23,“生活化”与“语文化”：李镇西给女儿的信教学案例分析,在讨论完“与父母谈爱情问题”以后，李镇西“见好就收”：迅速导入“现在我们看看苏霍姆林斯基是怎样讲爱情的”，而且用下面几句话强化这种“语文的转向”： 把你喜欢、欣赏的语句勾出来，或者不懂的画出来。”“你特别欣赏的句子，甚至你有不同的看法都可以勾出来。不懂的问题也可以记在那儿，一会儿可以提出来。”这种细致的用心很快起到了效果，同学们开始进入对具体语句的理解、分析和讨论。,24,“生活化”与“语文化”：李镇西给女儿的信教学案例分析,在这堂课里，大部分时间，李镇西带领学生在讨论课文本身的语言、意境和“艺术手法”。好几次，由于李镇西那抑制不住的激情，也由于“爱情”这个话题本身的热度，同学们听着听着就又“陷入了对爱情的沉思”。李镇西实际上自己也在神往中，但理智使他又问：“同学们还有没有什么问题?包括写作上的问题。比如写法上有什么特点?在唱完那首最浪漫的事后，“同学们没有说话，都看着我，每一双眼睛都写着感动，都写着思考。”李镇西停了一会儿，又问：“对这篇文章还有没有不懂的地方? 可以想象，这种“扭转”对李镇西和同学们来说需要很大的力量。李镇西在这样的时刻也没忘记,：,“必须上成语文课!”,25,“生活化”与“语文化”的交融,我们理解的“生活化”不是把学生抛入生活，也不是把生活引入课堂。而是把“读文本”的学习行为“转化”成一种生活行为，换一句话说“读文本”就是生活，“读”就是一种生活方式。“读”，不是练习，不是作业，不是模仿，不是找答案，也不是找问题，也不是训练自己的技能，也不是培养自己的某种素养(虽然并不排斥这些)，“读”，就是我们在语文课中获得生活意义的一种方式，我们读着，也就意味着我们正在“生活着”。,26,“生活化”与“语文化”的交融,能不能有那么一种课，我们就是在生活着，激动着，我们可以任由李镇西那诗人般的激情和孩子般的纯真激荡人心，同时，我们又把握了语文，学到了语文。语文不是本来就是如此的吗?,27,“生活化”与“语文化”的交融,然而，就是李镇西这样的优秀教师也难以做到。,我们回过头来看看李镇西的这堂课，看他是怎样处理“生活”与“文本”的关系的。他在什么地方走到了一个岔路上去了?,28,“生活化”与“语文化”的交融,我们感觉到，他在由“文本的解读”向“生活”方面延伸的时候，他举重若轻水到渠成；他把学生往“语文”方面拉的时候，似乎是断然地中断了学生心灵的“感动”和“思考”，“沉思”和“神往”。硬性而突兀地把“语文”摆在学生的面前，甚至直接点出：“写作上的问题”、“写法上有什么特点”、“对这篇文章还有没有不懂的地方”。这无论从哪方面说，都是颇煞风景的。,29,“生活化”与“语文化”的交融,在李镇西的这堂课里他犯的第一个错误就是：他把文本在很大程度上(不是完全)撇在一边，或者说他把文本当作了一种工具，一种“用一下”就放下的工具。请看他对同学们提出“读”文本的要求：“现在我们看看苏霍姆林斯基是怎样讲爱情的。下面同学们把课文快速看一下把你喜欢、欣赏的语句勾出来，或者不懂的画出来。一会儿我们交流感受或者提出问题，李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。,”第一，“快速”的要求明白地告诉学生，文本是次要的，“看文本”不是目的，目的不在文本，文本只是“引子”。,30,“生活化”与“语文化”的交融,第二那目的是什么呢?是“一会儿我们交流感想，或者提出问题，李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会”。“你”和文本的关系是不重要的，重要的是”你”和”我”的关系。,李镇西就是这样把文本放到一边，从而把“读文本”本身放到一边的。,31,“生活化”与“语文化”的交融,我们这样评价李镇西的这堂课，可能在一定程度上冤枉了他。你看李镇西不是反复在提示学生“找语句”、“抓词语”吗?而且还专门设计了一段“写作艺术”(即利用对话层层递进)的教学。是的，这就是李镇西与一般的教师不一样的地方，他并没有把语文抛开，他并没有上“没有语文的语文课”。我们要说的是，他对“语文”的理解还需要更加深入和充实。对于这篇致女儿的信来说，它值得我们当作“语文”来学的就是“词语”和“层层递进”吗?,32,“生活化”与“语文化”的交融,苏霍姆林斯基在这封信里，使用了“外婆的故事”+“童话”这样双重的艺术构思他是想追求一种什么样的效果呢?对于我们的学生来说，这篇课文还是一封“信”。因此，这篇课文有三种文本交织叠印在一起：“婆的故事”、“童话”和“信”。,33,“生活化”与“语文化”的交融,苏霍姆林斯基为什么不直接写文章给女儿讲一番爱情的道理而要“用一封信给女儿讲外婆讲过的一个童话”? 才是这篇课文最“语文”化的”问题”。但显然。李镇西没有注意，或者觉得这不重要，重要的是“爱情”，是大家被”爱情”感动。,34,“生活化”与“语文化”的交融,我们更为不能接受的是李镇西对文本的这种态度：在教学过程中李镇西几次要求学生“看课文”，这似乎是对文本的重视吧，但我们具体一分析就发现他原来并不是想用文本来感染学生，而是用文本来找到他提的问题的答案而且还是一些诸如“上帝这样看见过几次”“用书上的话怎么说”这样的问题。,简捷地说，李镇西忽视文本，当然也就忽视对“读文本”的设计，当然也就不可能把”读文本”当作师生生活的一种方式。,35,“生活化”与“语文化”的交融,李镇西老师非常重视语文教学的生活化，体现在他的课堂里，他用生活的热情点燃学生的心。李镇西非常重视语文教学的语文化，体现在他的课堂里，他一次又一次地把“语文”提到前台。但语文课里“语文”之所以要“提”起才到前台，说明这里的语文化与生活化是两张皮。,其实“读文本”就是学生的生活之所在。我们需要做的，就是把“读文本”当作生活的一种方式来“读”，换一句话说，就是把生活当作生活来生活。,36,“生活化”与“语文化”的交融,过去，我们认为“文本”是上帝，学生读文本就是复制文本就是向文本靠拢。这可以称之为“文本中心主义”。现在似乎方向变了变戎了”学生”是文本的上帝了。有教师甚至不要文本了，只把文本作一个”引子”然后去”创造”一个与文本并没有本质联系的别一文本”。,李镇西当然不会走这条路但他走的另一条路，最后也仍然走到这一步：他是那样着急地催促学生”提问题”、“谈看法”、“找观点”、“说感受”、“作补充”和“理解”。给人的感觉是，李镇西他更关心“问题”、“看法”、“观点”、“感受”、“补充”，而对于这一些赖以存在的“文本”，则似乎急着要跨越它：他不得不“用”到“文本”，但他急于把它“用完”因为“用完”后好谈生活化的一些事，比方我们的感想，我们的经历，我们的憧憬我们曾有过的、将会有的感动,37,（二）符合“文本特性”,阅读教学必须遵循“阅读”规律,阅读教学不能无视“文本”制约,符合“文本特性”的含义：,一是指阅读教学要时时刻刻关注文本，不能脱离文本去开展一些与文本无关的活动。,二是遵循文体教学的规律，培养学生的专业阅读能力。,三是抓住文本的审美特性，聚焦核心教学价值,概括来说，就是两点：,文体特性和审美特性,38,1、遵循文体教学的规律,阅读思维是文体思维。阅读教学在某种程度上是一种文体教学。,阅读教学就是让学生学会阅读，文言文阅读就是学会文言文的阅读，现代文阅读就是学会现代文的阅读。具体到某篇课文，都是有文体制约的，教小说就要学生学会小说的阅读，教散文就是要学生学会散文的阅读。教阅读通讯就是学会通讯的阅读。按照文体的规律来阅读这是一种专业阅读能力。阅读教学最重要的功能就是培养这种专业阅读能力。,39,记梁任公先生的一次演讲 的误读,从教材到教参教学重点都放在对梁任公形象特点的概括上。,更有甚者，我看到一个“导学案”把教学重点放在先生所讲的箜篌引、桃花扇、杜甫诗歌的理解上，以此来领会梁任公先生的爱国情怀。这显然是把它当做人物通讯、报告文学、小说来教了。,40,记梁任公先生的一次演讲 的误读,实际上，这篇课文是一篇散文，作者的写作意图主要是为了表达对先生的敬仰追慕之情，不在刻画梁任公的形象。所以教学重点应该是带着学生从字里行间体会这种学生对老师的情感，同时也了解梁实秋独特的散文语言风格。关于梁任公先生的这次演讲，也许在不同的人的记忆中有不同的情形。梁实秋写成这种情形，是写他心目中的梁任公先生，写他认为先生的可敬之处。,41,记梁任公先生的一次演讲 的误读,作者心中的先生的可敬之处可能不是先生的爱国情怀，而是他的风神潇洒。先生讲箜篌引、桃花扇、杜诗是用来说明中国韵文里头表现情感的一类即奔迸的表情法，而不是表达他的爱国情感。梁实秋描写梁任公先生演讲时的激情表演，是为了表现梁任公先生可爱的率真个性。梁任公先生讲演之所以激情投入，是他的率真性格使然。再者，本文着力要表现的不是政治家的梁启超，而是作为学者的梁任公先生。从爱国情怀的角度来解读梁任公先生的演讲，不说是牵强附会，至少是一种误读。,42,记梁任公先生的一次演讲 的误读,我还在网上看到一个记梁任公先生的一次演讲的教案，其中有一个教学内容是“学习如何演讲”。这个内容显然不对。首先，这篇课文是一篇写人记事的散文，不是一篇演讲稿，应该把它当做散文来教，不能当做演讲来教。第二，写梁任公先生的演讲是为了体现梁任公先生独特的精神风貌，表达作者的敬佩之情。不是写梁任公先生的演讲艺术。第三，梁任公先生的演讲具有独特的个性，没有普遍性，别人是学不来的。,43,拿来主义的文体教学,拿来主义的教学，有人做过专门的研究，收集了几十个教例，发现多数教师普遍当作典型议论文来教，主要的教学内容都围绕以下三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎样拿来。都采用“议论文”的分析套路，主要是分析论证结构和论证方法。并认为拿来主义采用了“先破后立”的写法。大部分教师在教拿来主义时始终未提到杂文。,44,拿来主义的教学内容设计：,教学内容一：认识杂文的针对性,设计：杂文针砭时弊。参阅课文和链接材料，了解杂文的现实针对性。,教学内容二：体会杂文语言的讽刺性,设计：比较下列材料，回答问题。,课文与注释说的是同一件事情，它们在说法上有什么不同吗?,鲁迅在设喻时，用了“祖上的阴功”、“合法继承”等词语，捎带给某些人以讽刺。联系读过的鲁迅杂文，鉴赏拿来主义的讽刺笔法。,教学内容三：学习杂文的形象论证,设计：有人说，“大宅子”的设喻，是比喻论证。你们认为这是比喻论证吗？它论证了什么?,45,2、符合审美特性,课文的审美特性是就一个作家的文体风格和一篇课文本身的特点而言的。一篇课文的审美特性是这篇课文核心教学价值之所在。,如小狗包弟中巴金散文语言的质朴风格。记梁任公先生的一次演讲中梁实秋的散文写作风格,再如余秋雨的文化散文就具有它的特殊风格，其中“枯骨生肉”是对历史材料使用上的一个突出特征。在教学内容上就要突出这些特色的方面，使学生学过一篇后了解作家的整体风格。,46,道士塔教学内容设计：,“枯骨生肉”是秋雨散文的特点。“枯骨”指的历史事实，“生肉”指的是借历史事实而创造的鲜活的“人”，生动的“事”，深切的“情”。下面是关于王道士的一段历史记载，与课文有关王道士的描写对比，看作者是怎样用艺术手法去还原历史上的真实的人物的。课文的描写与历史记载有哪些不同？课文着力突出的是王道士的哪些方面？,47,从故都的秋的教学看散文的教学内容,散文是语文教材中数量最多的一种文体。但目前散文教学在教学内容上存在以下问题：1.散文教学不符合散文体式。把散文教成小说，教成说明文、议论文，都是不顾文章体式的表现。目前，这类现象似乎已有减少的趋势。2.散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性。把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。3. 不注重散文中蕴涵的情感而去关注散文中所涉及的事物。这一现象尤其突出。 请看一个课例。,48,从故都的秋的教学看散文的教学内容,把焦点聚焦在“秋天”这个主题上。教学的重点是五幅秋景图， 讲授或者讨论作者的观察如何仔细、描写如何具体，请人根据课文精心绘出这五幅“秋景图”的水彩画，试图让学生形成对秋天的一种体认。 课的最后，都让几个学生站起来说一说，“故都的秋”的主要特点是如何的“清 ”、如何的“静”、如何的“悲凉”等等 。 然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也来写一写自己家乡的“秋”，写一写“校园的秋”。,49,从故都的秋的教学看散文的教学内容,故都的秋是一篇散文。散文之一种主观性特别强的文体,，（“篇篇有我”），,因而“我”（作者）的情感是散文的内核。我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢例如本文的“秋景”，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看“秋景”呢，还是看体察“秋景”的那个人、那个人的心情呢？,50,从故都的秋的教学看散文的教学内容,具体到一篇特定的散文教学，教师不妨从以下几个方面确定教学内容：,其一，,作者,的所见所闻及其个人化的言说对象。,其二，,作者,的所思所想，他独特的情感认知。,其三，,作者,个性化的言语表达、语句章法。,51,如果我们用这个标准来看故都的秋，就会发现许多有意思有价值的内容。,首先，从所见所闻来看，作者笔下的秋是他个人化的言说对象。如作者刻意回避写那些“名胜之秋”“陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声。”而不惜笔墨写普通院落，市井之秋。不写秋之大处，而写秋的细微之处。,第二，作者对秋有他独特的情感认知。如就秋景本身来说，南国之秋与北国之秋各擅胜场，但作者不惜贬低前者而极力赞赏后者。,第三，故都的秋的语言要仔细品味，其风格是独特而又鲜明的。,52,二、教得“新”才有效：学生需要的视角,在导致语文教学低效和学生不喜欢语文教学的原因中，有一个非常重要的原因就是学生觉得语文课中没有实实在在的东西可学，语文课上不上一个样。也就是教师在语文课中没有提供给学生新鲜的可学的知识。很多语文课，尤其是现代文教学教的大多是学生已经懂了的和能够自己搞懂的。如很多语文课把重点放在课文内容、课文结构的归纳上并且花很多时间带学生重复归纳，花大力气设计精彩的板书。,53,记梁任公先生的一次演讲的板书,开场白：独特（谦逊、自负）,声音： 沉着有力，洪亮又激亢（沉稳 睿智）,内容： 丰富有趣（博闻强识 学识丰富）,表情： 成为表演 酣畅淋漓（感情丰沛）,肖像特点：身材短小精悍，秃头顶，宽下巴，肥大长袍,54,像这些内容文章里写得明明白白，学生一看就懂，板书的内容大多是文章里 的原文，这些有必要教吗？有必要在黑板上抄一遍吗？,我们一定改变这种状况。,一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：,学生不喜欢的使他喜欢,学生读不懂的使他读懂,学生读不好的使他读好,55,钱梦龙老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话：,我备课的时候，自己觉得理解有点难度的地方，就想，学生也可能比较难理解；自己看了好几遍才看出好处的地方，就想，学生也可能很难看出好处来。我就在这地方导一导。换句话说，导读导的就是学生读不懂的地方，读不好的地方。,56,记梁任公先生的一次演讲的教学设想,如记梁任公先生的一次演讲的教学内容可以分为两个板块即两个主题：,品人和品文,。（设计教学主题和板块就能有效的防止教学内容的支离破碎）,品人,，不是读者我去品，而是跟着作者去品。品人不是简单的客观的概括其性格特征，诸如办事认真、博闻强记、感情充沛等贴标签，而是移情于作者，把自己当成作者去欣赏自己所敬仰的先生的精神风貌。,57,记梁任公先生的一次演讲的教学设想,品，是品味，就像品酒品茶一样，带着浓厚的主观色彩，我们要品的梁任公，是作者心中的梁任公。所以，品梁任公之人就是品作者心中之情。而这，恰恰是学生在读这篇散文时所达不到的阅读境界。达不到这个境界，眼光就停留在办事认真、博闻强记“有学问”这个一般学者的普遍特点上。而梁任公真正可爱可敬可佩的地方学生一下子很难体会到。那就是不装腔作势，不假模假样的率真、率性而为的真性情。,（这些从教参到教案都没有提）,而这正是作者着力表现的地方，也就是文章写演讲的那几段。,把这作为教学内容，学生会心有所动。,58,记梁任公先生的一次演讲的教学设想,其实，这篇课文最难的还是,品文,。这更是学生力有未逮的地方。把它作为教学内容，学生会觉得有东西可学，这个内容也是能够提高学生鉴赏力的内容。教材“研讨与练习”的第二题就是这个内容，但很多老师都不把它当做教学内容而语焉不详。这就是该教的不教，不该教的反复讲。学生能不厌倦吗？,59,记梁任公先生的一次演讲的教学设想,教这个内容要引进梁实秋关于散文创作的理论，即他所追求的散文艺术风格，那就是“简洁干净”。“散文的美，不在乎能写出多少旁征博引的故事穿插，亦不在多少典丽的词句，而在能把心中的情思干干净净直截了当地表现出来。散文的美，美在适当，不肯割爱的人，在文章的大体上是要失败的，”也就是说，散文创作，要讲究节制。作者的这些散文主张，学生不一定能很好的领悟，但结合课文，也许能领会一些，领会多少算多少，比从来没领会要强，至少他们领会过。,60,当然，这里老师要指导。文学鉴赏教学的路径，从语文教师的指导行为看，有三种：引（引起）学生欣赏，带（带领）学生欣赏，教（教练）学生欣赏。（见王荣生阅读教学的其他路径）“引学生欣赏”，适用于学生难以进入的作品。李广田曾这样定义“文学欣赏”：“喜欢读并且读了以后觉得喜欢”。然而，要喜欢去读，前提是要愿意去读。“带学生欣赏”，主要适用于这样一种情况，作品学生能读，但却难以看出它的好处来。我国传统的评点，其作用往往也是“带读者欣赏”。“教学生欣赏”，语文教师像教练一样，指点学生应该看作品的这个地方，应该这样看，应该看出这些东西来。,61,这里，老师就要指点学生看作品能体现梁实秋所主张的散文风格的地方，看出梁实秋的散文风格来。梁实秋的散文风格特征表现在两个方面：,一是在写作指向上，笔墨集中，传其精神。,所谓简练，简洁，是一种经过选择删刈以后的一种状态，所谓“删繁就简三秋树”。所以文章要达到简练，,首先,在于删选材料，只选择那些与写作意图密切相关的来写，便于集中笔墨。比如本文选材很讲究，写片段的记忆，片段的印象，如同摄影，只选几个精彩的镜头，集中表现人物独特的闪光的一面。,62,作者不在于对梁任公先生的外貌性格做一般的泛泛描写，在于写其精神风貌。于是，他的笔力所致都在于传神（演讲的那段表面是写形，实际是写神）。,再者,，只写先生的独特之处，即异于常人之处，又能节省很多笔墨。比如写开场白的语言和表情。,二是在语言的经营上，自觉节制。,没有一句多余的话，句子都不长，在语言的运用上作者似乎有一种自觉的节制。纯正白话,（简短）,又不时地自然加进文言词句（哀从中来、涕泗交流、状及愉快、笔而记之）,（简练）,，使之典雅简洁。尤其是结尾，“笔而记之”，再不拖泥带水，节制感更加明显。,63,还可以与风格相反如喜欢铺陈（铺陈也是一种风格美）的散文作家进行对比鉴赏。如朱自清和俞平伯的两篇同题散文桨声灯影里的秦淮河都写得很铺陈，可做对比。,64,适当引进新的学术成果,1.品一品“故都”的秋味（钱理群）,“秋味”无疑是郁达夫这篇故都的秋里的“关键词”。这是郁达夫的发现与独特体验：古今中外文人多有写“秋声”、“秋色”的，写“秋味”即使不是“绝无”、也是“少见”的。,65,品一品“故都”的秋味,“典型的北京人是知味者，如北京人那样对待味，则是文化，出于教养。人人都在生活；不但生活着，而且在生活中咀嚼、品味这生活的，或是更有自觉意识的人。”如果说北京市民的这种将生活（自然）艺术化的鉴赏态度，是一种文化积淀的不自觉的流露，那么，郁达夫，作为一个曾居住于北京，深知其“味”的文化人，他以“北京人”的眼光看（体验）北京的秋天，自觉地从中寻求审美满足，并诉诸文字，他就成了真正的“北京文化”（在他的笔下，“北京人”对待自然、生活的品尝已经成为一种“文化”）的欣赏者与表现者。这篇故都的秋的意义正在于此。,66,品一品“故都”的秋味,如果说“秋味”是郁达夫对“秋天”这个自然景象的独特体验。那么，故都的“秋味”存在哪里，也就是说到哪里才能品味到这个“秋味呢？这又是郁达夫面临的选择了。,郁达夫没有选择名胜风景，而是选择了在普通市井生活中来品尝秋味。这又是郁达夫的独特眼光。因为“秋味”存在于北京普通老百姓的日常生活中。在世俗生活中寻求享用“美”这才是真正的“北京人”的眼光。,67,品一品“故都”的秋味,那么，北京文化中的“秋味”的内涵是怎样的呢？,“秋味”的内涵就在作者精细的审美眼光和悠静的审美心理中：,“细数”从槐树片“一丝丝漏下来的日光”，“静对”“破壁腰中”“像喇叭似的牵牛花的蓝朵”。,面对满地落蕊，视觉似乎已经无力（“像花而不是花”），音感、嗅觉也无从把握（声音也没有，气味也没有”）；只能通过“一点点极微细极柔软的触觉”，来感受那其中的美。有着极其敏锐的审美力的郁达夫又指引您注意那“扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹”，您凝神默对，许久才恍然领悟到一种“既觉得细腻，又觉得,清闲,，潜意识下并且还觉得有点儿,落寞,”的“味儿”。,68,品一品“故都”的秋味,“秋味”的发现“秋味”的选择“秋味”的品尝。,自然景物文化意蕴,69,2.“清、静、悲凉” 是一种什么样的美？,追求大雅与大俗的交融（孙绍振）,雅趣：不像俗趣那样偏重于外在的色彩和形状，而侧重于内在的意味。,淡雅与浓俗,内隐与外显,衰败之美（欣赏更要超越世俗的观念）,70,3.对读者感觉的精致熏陶,故都的秋体现的美学意义上的美，是生命的感觉和情致的深邃。,作者在这里显然是对读者的感觉进行一种精致的熏陶。,精致的审美感觉：,在“落蕊”被扫去以后，他审视着“灰土上留下来的一条条扫帚纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞” 这就从意识写到了潜意识，他在下面的句子中把这定性为“深沉”。就是文章的深度，郁达夫的功力，就在这里表现出来。,71,3.对读者感觉的精致熏陶,如此生动的自我深化，又如此不着痕迹，正是郁达夫文章风格成熟的表现。,从这里，我们看到郁达夫的胜利，不是反映了北平悠闲的生活特点，也不是像一些教条理论家所说的“贴近生活”，他的妙诀：贴近自我不单单是贴近自我，而且是深化自我，从感觉深化到潜意识，从潜意识深化到思绪。,发现自己的感觉，深化自己的感觉，表达自己的感觉，把感觉独语词化，这就是郁达夫告诉我们的为文之道。,72,三、教得“细”才有效：文本细读的视角,文本细读的含义,文本细读，最早是作为一个文学批评的重要术语被提出的，指的是立足于文本，对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”，进行“充分阅读”，对文本所蕴涵的丰富的内涵进行充分的发掘。,73,三、教得“细”才有效：文本细读的视角,阅读教学中的“文本细读”的内涵又是什么呢？用叶圣陶先生的话说是“字字未宜忽，语语悟其神”；吕叔湘先生则说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言”；南帆先生说：“文本细读就是沉入词语”；还有其他种种生动的表述：文本细读“就是穿行在多重话语之间”，就是“倾听文本发出的细微声响”，就是“逐字逐句摸索别人的行文思路,”,74,三、教得“细”才有效：文本细读的视角,总而言之，文本细读是指为深层领会作者匠心，从而对词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼的一种阅读方法，它力求从简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘更多的美点和亮点。,75,三、教得“细”才有效：文本细读的视角,阅读教学中，学生阅读文本一般要经过四个层面：一是基本内容，即写的是什么；二是思想情感，即表达了什么；三是深刻而丰富的内涵，即语言文字背后的东西；四是语言表达，即怎样写的。从实际情况看，大部分的教学能达到第一、二个层面，少部分的教学能真正进入第三、四个层面。,76,三、教得“细”才有效：文本细读的视角,那么如何引领学生走进第三、第四个层面？从阅读方法上讲，第一、二层面用粗读法即基本可以达到，而,第三、四层面则只有细读文本才能达到。,而目前的课堂阅读教学，恰恰存在着学生文本阅读浅表化、粗略化的现象，表现为泛泛观览，记住了几个断续的情节、零碎的线索、模糊的人物，就开始“小组讨论”、“情景表演”，开始“个性阅读”、“批判性阅读”，形式热闹却忽略了对文本深入细致的解读，,77,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,各种语文考试，特别是高考中的现代文（文学类）阅读的考试，实际上考的就是,文本细读。,高考考纲的“文学类文章阅读”的考试要求是：“阅读鉴赏中外文学作品，了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。能感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力。”这些考试要求在命题时分为,“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”,四个考核层级。,78,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,文本细读不是对文章逐字逐句的读，而是找到那些值得深入的读的点来仔细的读。而这些点就是高考出题的点。,一篇文章，可以作为考试的点是有限的，语文教师的本事就是能找到这些“点”来作为教学内容进行教学。,那么，这些“点”有什么特征呢？我们可以从研究高考试题分析出一些规律来。,79,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,1、语言点（局部理解）。即高考的“理解”能力层级。,（理解B ：1、理解文中,重要词语,的含义；2、理解文中,重要句子,的含意）,一篇文章中，能作为考点的词语和句子是很有限的，也就是说，一篇文章中，值得我们关注的词句可能只有几处。,80,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,应该关注的词语(或短语)有,：,体现作者立场观点或者表现文章主题思想的重要词语：,有深层含义的词语，或在具体语境中有引申义的词语,：（小狗包弟二个“包袱”）,比喻等特殊词语：,对文章结构起照应、连接等作用的词语(关联词、指代词等)：,81,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,应该关注的句子有：,表现作品主题思想的中心句：,体现作品脉络层次的结构句(总起句、总结句、过渡句)：,内涵丰富的句子：,修辞佳句(比喻、比拟、夸张、借代、通感等)：,句式特殊的句子(逻辑怪句、倒装句等)：,82,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,在这样的词句里，常常隐含着某个语文知识点或能力点，也就是所谓的“考点”，容易被设计成题目。一般设计成“说说这个词语(句子)的意思”、“某某一词(句子)的含义是什么”、“这句话的表达作用”等这一类题型，不妨称为“,词句理解分析”题型。,在词语教学方面，教师的本事就是能找到这些词语和句子。也就是所谓“抓关键词句”。,83,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,一朵午荷：,词：,标题中“午”的含义？（,深层含义）,句：,我真正懂得荷，是在今年另一个秋末的下午。（,结构作用）,想飞：,词句：,那是我做孩子时的“大鹏”。（,象征含义，作品内涵）,忆韦素园君：,句：,沉静着，又啮碎了自己的心。（含义）,84,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,2、内涵点（整体理解）。即高考的“分析综合”能力层级。,（分析综合C：分析作品结构，概括作品主题）,一朵午荷：,概述文章所表现的荷之美,想飞：,简析文章第一自然段描写云雀的意图。,（,以上是对重点段落内容的概括,）,85,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,未婚妻：,纵观全文，作品表现了“我”这个人物怎样的思想感情？,文中两处画横线的文字对农民夫妇的描写，表现了他们怎样的性格特点？后一处文字对深化作品主题有何意义？,86,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,忆韦素园君：,纵观全文，分析鲁迅笔下韦素园形象的特点。,一朵午荷：,结合两次观荷，谈谈“我”在思索“欣赏别人的孤寂是一种罪恶”这句话的过程中，思绪发生了怎样的变化？,（以上是整体上对作品内涵的概括）,87,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,3、艺术点（鉴赏评价），即高考“鉴赏评价”能力层级。,（,鉴赏评价D： 分析作品采用的艺术手法及其艺术魅力）,想飞：,谈谈文中画波浪线句子运用第二人称的好处。,88,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,忆韦素园君：,简析“一九二七年五月末”这一自然段情感表达的特点。,未婚妻,：,“看报纸的旅客”在文中起什么作用？,作品运用了对比手法，请列举人物对比的两个例子，并分别谈谈其艺术效果。,89,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,拓展点，即高考“探究”能力层级。,（探究F：1、从不同的角度和层面发掘文章所反映的人生价值和时代精神；2、探究文章中的某些问题，提出自己的见解。3、对作品进行个性化阅读和有创意的解读。 ）,想飞：,联系上下文，简析作者为什么说“是人没有不想飞的”，并结合现实，谈谈“想飞”的积极意义。,忆韦素园君：,文章的结尾部分鲁迅说“在中国第一要他多”，联系现实，谈谈你的认识。,90,（一）用高考的考点来确定文本细读的点,教学内容点归纳：,语言点（重要字词含义的理解和表达）,内涵点（结构特点、主题内涵的概括表达）,（立足点在文本客观）,艺术点（分析和评价）,拓展点（联系现实谈认识和感受）,（立足点在读者主观）,91,（二）这些“考点”与“课标”和“语文素养”的关系,与“课程目标”基本一致,是学生“语文素养”中“专业阅读能力”和“审美阅读能力”的必然因素。,体现了学校语文教育的独特功能。,应试教育与素质教育在这里得到了统一。,92,（二）这些“考点”与“课标”和“语文素养”的关系,这样看来，从高考考点来确定的这些内容，既是学生阅读素养中所需要的专业阅读能力，又是高考所要考的内容。二者并不矛盾，这样应试教育和素质教育就统一起来了。原来我们的心理有一种障碍：只要搞应试，就是与素质教育相对的，实际上，有些内容是可以统一的。只要不把教学搞成了“题海战术”的那种应试。,93,（三）怎样来教这些内容？,可以研究试题，用“考题思维”来确定教学点，但不能用“考题”来代替教学内容。,不能孤立地教这些“点”，应在文章整体把握下重点突出这些“点”。,着重训练学生如何寻找、把握、理解、思考、表达这些点。（既培养了基本的语文素养，又培养了应试能力。）,94,（四）整体教学思路设计：,一、要学生按自己喜欢的阅读方式反复（至少三遍）阅读文章，要读出味道，找出自己觉得有意思、有味道但又有点模糊不清的语言点、内涵点、艺术点。（,每个学生至少找出一个点,）（,找点,）,二、老师筛选整理这些点，组织成一个个教学问题。（,定点,）,95,（四）整体教学思路设计：,三、然后引导学生一个个探究讨论，达至基本理解。（这个过程很重要）,（理解）,四、将这些教学问题提炼为考试题型，指导学生如何组织文字作答（口头和书面结合）,。（思路训练，表达训练锻炼思维，提高语言表达能力,）,（表达）,96,四、教得“活”才有效：教学设计的视角,先看两种课堂形态：,讲授型：,直接把教师对课文的理解和课文所包含的语文知识解释给学生听。,97,讲授型：,我曾听过一堂课课文是沁园春雪；：老师跟学生说：这首词分为上下两节，第一节，有三个层次。第一个层次是写景”北国风光”，点明地点；“千里冰封，万里雪飘”，具体写景，点出了诗题的内容”雪”“千里”“万里”说其广。“封”是写静，“飘”是写动，运用的是动静结合的方法。每一句，从内容到语言，从修辞到语法，细细地述说，说得很清楚，很有条理。学生坚持了20多分钟，到课上了一半以后，怎么也坚持不下来了，开始有学生东张西望、心不在焉了。,98,问答型：,先把老师对课文的理解和对课文所包含的知识的归纳转化成几个问题，然后让学生运用课文中的材料或线索找到这些问题的答案，最后理解课文，理解课文所包含的知识。,新课标反对老师讲得太多，提倡学生自主学习。于是老师从“自主学习”的角度想了很多法子，用得最多的是“讨论”。一般是老师提出几个问题，然后让学生围绕这几个问题去读课文，从课文里找到回答这个问题的材料或线索。然后回答老师的问题。如果回答不对，老师会启发学生，最终让学生找到相对应的材料或线索，回答正确为止。课堂教学变过去的“讲授”为“问答”。,99,二者的异同,实际上，这两种教学方式的教学指向是一样的，并没有本质的变化。它们都指向对课文内容和课文所包含的知识的“认知”。,它们的区别是：前者教师直接讲给学生听，学生学习老师的讲解课文的作用是很弱的；后者课文的作用加大了，学生还要读一读课文但课文也只不过是回答问题的“材料或线索”。学生最后要学的，还是老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识。,100,存在的问题：,这里有两个问题。第一个问题，学生学课文。目的主要不在解读课文，也不仅仅是理解课文所包含的知识，语文教学是培养学生的语文能力的。这种“学生掌握老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识”的教学，是培养不了学生的语文能力的。第二个问题，这里所谓的“掌握”，主要是“认知”，即从知性上明白了 (所谓“懂”)老师所要教的东西。但语文的目标主要不是“懂”，而是在“会”上。这就是语文教学的关键。教的目标主要不在“懂”而在“会”，教的内容也就不应该“认知”而应该是,“体验”。,101,第三种课堂形态：活动型,语文课堂教学的形态必须发生变化：由过去的“传授”(前面所讲到的“问答式讨论”是一种变相的传授)变为”搞活动”：如果说过去语文课堂是那样一种教学形态：老师把自己对课文的理解和对课文中所包含的知识的归纳讲给学生听，或通过问答让学生知道。那么，现在提倡这样一种教学形态：老师从文本出发，设计一系列语文活动，学生在活动中读懂课文，掌握知识形成能力。这种教,学形态，可称之为“活动型”。,102,第三种课堂形态：活动型,这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的、教学内容、教学方法的统一：语文课是培养学生的语文能力的应该主要教体验主要方式是“搞活动”。反过来也可以这样归纳：语文课为什么要“搞活动”?因为教“体验”的需要“体验”的最好办法就是“搞活动”。那语文课为什么要教“体验”呢?因为语文课的最终目的是要教学生会用语文，教学生用语文最好的办法就是让学生“体验”一番。,103,第三种课堂形态：活动型,这里的“活动”有自己特殊的含义。第一，它强调行动性。师生在课堂里都需要有具体的行动可以观察，它是外在行动与与内在行动的统一。第二它强调交互性。师生之间，学生与学生之间，一方的行动必须影响另一方的行动这样的行动才叫“活动”。第三，它强调承续性。任何行动都会有一个行动的结果，上一个行动的结果是下一个行动的前提，下一个行动是以上行动的结果为工具或材料白。这样的行动，才是我在这里所说的“搞活动”。,104,教学设计的几点要求,1.,一致性。,教学目标与教学内容保持一致。（想教的和实际教的一样），这样才能保证预设的目标和达成的目标一致。（见小狗包弟教学设计）,2.,整体性。,设计板块教学（主题性教学），一堂课不超过三个板块。教学内容要有整体性，不能支离破碎。,3.,有序性,。教学内容要一个内在的“序”。,4.,活动性,。设计学生做什么，怎么做，设计“学的活动”。,105,“一根筋”教学设计：欧阳代娜岳阳楼记教例,欧阳代娜在研读课文时，发现了岳阳楼记思路与结构的跌宕起伏，回环曲折之美，于是就把教学目标集中定位在文章“思路和结构的美”上。在教学过程的设计中，各个环节都紧紧指向这个目标中心。比如预习题的布置，教学详略的安排（三、四段略，第五段的精雕细刻），尤其是提问的设计都是指向这个总的教学目标。王荣生教授在评课时把这种教法称为“一根筋”，就是教学的各个环节围绕、指向核心教学内容的核心点，在课堂教学的整个线路上连贯地落实教学内容。,106,抓住题眼，以一字带动全篇,欧阳代娜教岳阳楼记抓的是“得无异乎”的“异”。,张震雷老师教杨修之死抓的是夏侯惇对杨修说的一句话：“公真知魏王肺腑也！”中是“真知”。由此设计出一堂课的教学结构：,真知,（表面现象）,真知,？（真不知）,真知,！（怎样才是真知：人生智慧启示）,形成了一个张力极强的层递式教学结构。推进了学生的认知。,107,祝福活动型教学设计,1提前两周布置学习任务：,学生自编自演课本剧,祝福。教师可提示学习用顺叙的方法编排三幕剧第一幕：初到鲁镇；第二幕：再到鲁镇；第三幕：悲惨结局。中间部分的衔接可用解说词来处理。,2，,部分学生表演自编的课本剧,，全体学生对课本剧进行评价。但要把评价的重点放在表演者对人物的语言、动作、神情等方面的理解把握上。教师要,对学生把握不准、理解不透之处加以分析。学生的理解只要言之有理即可，不可强求统一。,108,祝福活动型教学设计,3,集中讨论祥林嫂悲惨命运的根源。,(说明：现在的中学生由于其特定的成长的历程，对旧中国劳动妇女悲惨命运的理解是肤浅的。在平时的教学中，就曾遇到有的学生把生活中一位因车祸失去儿子的年轻妇女的遭遇等同于祥林嫂的命运，并称之为“新时代的祥林嫂”。这种看法在中学生中有较大的代表性。因为学生没有认识到这位年轻妇女悲剧的偶然性和祥林嫂悲剧的必然性。),109,祝福活动型教学设计,为此可以设计这样几个问题供学生讨论：,(1)祥林嫂如果没有失去第一个丈夫，结局会怎样?,(2)如果她逃到很远的地方，婆婆家的人找不到她，会如何?,(3)如果没有一个严厉的婆婆，祥林嫂是否会避免悲惨的命运?,(4)如果第二个丈夫没有死在伤寒上，儿子也没有被狼吃掉，祥林嫂是否就一定能过上幸福美满的生活?,(5)假如那个“吃素，不杀生的” “善女人”柳妈不给她讲“大道理”，她是否就会避免被饿死、穷死、冻死的命运?,110,祝福活动型教学设计,4布置作业。,课后写一篇800字左右的文章，谈谈自己对祥林嫂这一形象的认识。,(说明：这样，可以让学生把学习的心得、模糊的认识和零碎的看法加以整理、归纳，从而养成独立思考问题的良好习惯。),111,案例评析：,传统教学中关于小说的讲授，大多是介绍作者和写作背景，梳理结构层次探讨人物形象，总结主题思想，分析写作特色，逻辑思维运用得较多，需要记忆的知识信息量大。学生大多也不需要智力投资，他们只要洗耳恭听，虔诚地做“知识的旁观者”。,该案例，教师要求学生课前自编自演课本剧，部分学生在课堂上表演，然后集中讨论祥林嫂悲剧命运的根源。编演课本剧是为了体验教材文本，更好地把握人物形象；集中讨论则能丰富人物形象的意义，并引导学生追求一种严密性。小说的主题就隐藏在人物形象的悲剧意义之中。,112,案例评析：,学生表演课本剧的活动，就是教师引导学生理解文,本的创造性活动。学生要演好剧本，就要深入读解课文，准确把握人物的语言、动作、神态，以及人和人之间的关系。这样，学生就会有一种丰富而细腻的角色意识，在自己表演或感受他人表演的过程中，将课文中静态的人物形象动态化了，将死的文字符号活化了。这自然有助于学生把握小说中的人物形象和主题。,113,案例评析：,在“集中讨论祥林嫂悲惨命运的根源”时有个“说明”：因为时代的隔膜，现在的中学生对祥林嫂的悲剧存在理解上的肤浅化倾向。这是不错的，但是为此设计的五个假设性问题就值推敲了，本来，学生理解肤浅的根本原因是没有深度进入文本世界，这时教师正好借着情境和问题引导学生进入文本，让学生仔细看看，祥林嫂的悲剧和现实生活中因车祸失去儿子的年轻妇女的悲剧是否相同，这必须有一个实事求是的态度，而不能务虚。这位教师的意图大概是，让学生讨论这些假设性命题，但是结局还是一样的，还是一个“惨死”的悲剧!其实未必。让