ASD儿童挑战性行为的功能评估与干预策略

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,ASD,儿童挑战性行为的功能评估与干预策略,探讨内容,挑战性行为的功能分析,积极行为支持的策略探讨,生态系统中的概念界定,一,二,三,1,、自闭症儿童,2,、挑战性行为,3,、功能评估,4,、积极行为支持,一、生态系统中的概念界定,ASD,儿童,一、生态系统中的概念界定,症状性自闭症,（广泛性发育障碍、亚斯伯格综合征）,原发自闭症,挑战性行为,一、生态系统中的概念界定,Challenging behavior is any behavior that,interferes with childrens learning,development,and success at play,（妨碍儿童学习、发展及游戏成功）,Is harmful to the child,other children,or adults,（对于儿童本人，其他儿童或者成人有伤害）,Puts a child at high risk for later social problems or school failure,（容易导致儿童将来的社会问题及学业失败）,（,Klass,Guskin,and Thomas,1995;Ritchie and Pohl,1995,）,一、生态系统中的概念界定,1,、此一行为问题是否会威胁生命？,2,、此一行为问题是否会影响个体的健康？,3,、此一行为问题是否会干扰学习？,4,、假如未介入处理，此一行为问题是否会越发严重？,5,、此一行为问题是否会对他人造成威胁？,6,、教养人员是否相当关心此一行为问题？,7,、此一行为问题是否越来越严重或未有任何改善？,8,、此一行为问题已持续一段时间？,9,、此一行为问题是否会破坏物品？,10,、此一行为问题是否干扰他人对个体的接受程度？,挑战性行为的主观检核项目（,Evans&Meyer,1985,）,功能评估,功能评估就是确认影响个人特定行为的那些重要的、具有因果性和目的功能性的相关因素的过程，从而有助于提升教育的效果（,Scott&Kamps 2007,）,功能性行为评估，对行为原因进行系统探索,作为一种技术和方法，意在确认影响控制目标行为的各种变量和因素（,Horner 1994,）,一、生态系统中的概念界定,积极行为支持,基于行为问题的功能评估（分析），强调根据行为特定目的，通过系统地改变影响行为发生的各种因素，并依据儿童的现实需要和发展状况来选择干预策略，同时培养儿童使用合适的替代性行为，来达到减少或消退问题行为、增加适宜行为的目的。,一、生态系统中的概念界定,挑战性行为的功能评估,挑战行为行为的功能特点,挑战性行为的表现形式,（一）,（二）,（三）,二、挑战性行为的功能分析,（一）挑战性行为的表现形式,那些和普通人的行为相比所表现出的过度、不足或不适当的行为。,二、挑战性行为的功能分析,行为问题？,当一个学生,没有做我要求,其,去做的行为,当一个学生,正在做我没有要求,其去做的行为,二、挑战性行为的功能分析,社会关系,学习,安全,行为适宜性,二、挑战性行为的功能分析,1,、干扰学生学习或者其他人学习,2,、阻碍个体积极社会交往和人际关系,3,、伤害自己、同伴、成人或家庭成员,挑战性和适应性界定标准,二、挑战性行为的功能分析,喜欢争论,不听话，告状,注意力不集中,不肯好好配合,不顺从,发脾气,普通儿童,注意力分散行为,课堂扰乱行为,发脾气行为,不顺从行为,多动冲动行为？,二、挑战性行为的功能分析,自我伤害行为,攻击行为,重复刻板行为,进食问题,青春期问题行为,特殊儿童,自闭症儿童令人担忧的问题,攻击行为（,Aggressive Behavior,）,自伤行为（,Self-injurious Behavior,）,刻板行为（,Stereotypic Behavior,）,其他挑战性行为（,Challenging Behavior,）,二、挑战性行为的功能分析,1,2,3,4,1,攻击行为（,aggressive Behavior,）,二、挑战性行为的功能分析,违背他人意愿，伤害某个想逃避此种伤害的个体为目的的任何形式的行为。,违反社会行为规范，给他人造成伤害或损害。,身体攻击、言语攻击、恃强凌弱及破坏性行为、消极抵制及敌意反抗行为。,二、挑战性行为的功能分析,2,自伤行为（,Self-injurious Behavior,）,个体会故意在自己身上造成伤害，损伤部位可以自己达到，且多为机械伤，方向一致，范围集中。,集中群体：智障、李奇来亨综合征（,Lesch-Nyhan syndrome,）、德兰奇综合征（,De-Lang syndrome,）、精神分裂、自闭症和雷氏综合征（,Retts syndrome,）等发展性障碍儿童。,表现：撞击、自打、咬、抓、拔、抠、搓、挖、吞吐空气、故意不躲避危险。,二、挑战性行为的功能分析,3,刻板行为（,Stereotypic Behavior,）,固着行为、重复行为、同一性行为、固执行为、“自我刺激行为主要是指一再重复的某些特定行为，社会意义？”,在自闭症、,Asperger,、,RETT,综合征、视听障碍及重度智力障碍等儿童身上均存在一定的刻板行为。,一是身体动作的刻板表现,二是语言及言语的重复刻板,三是异常的兴趣爱好,四是固定形式而拒绝改变的行为,刻板行为集中表现在其对生活中的“同一性”有着极强的执着。,二、挑战性行为的功能分析,4,其他挑战性行为（,Challenging Behavior,）,睡眠障碍,叫嚷行为,饮食障碍,抽烟酗酒,焦虑恐惧障碍,早期不良性行为,（二）功能评估：目的,二、挑战性行为的功能分析,所有问题都不是无端的发生与持续，系统的行为干预首先要挖掘行为背后的具体原因和特定涵义，而不是盲目地制止或消退。,教师要尝试理解并接受儿童的一切行为，弄清儿童行为所要表达的需求及受环境中那些因素的影响，然后才能探讨后续的行为教育策略或适当的养成方法。,（二）功能评估：步骤,第一，通过访谈法，明确问题行为,二、挑战性行为的功能分析,（,1,）家长和儿童对于问题行为的,具体感受,（,2,）对于问题行为,具体表现,的操作性界定,（,3,）进行初步的功能分析,功能分析访谈简表,“,SMART,”参照,S,具体的（,Specific,）,M,可测量的（,Measurable,）,A,可达到的（,Achievable,）,R,相关联的（,Relevant,）,T,时间设定（,Time-bound,）,功能分析访谈简表,实例,1,、儿童的特定问题行为一般是在别人在场的时候出现。,2,、在儿童表现出特定问题行为后，大人一般会千方百计地安抚他（她）。,3,、儿童的特定问题行为呈现出高频率和刻板性等特点。,4,、儿童不会做同龄儿童一般都会做的事（如玩游戏）。,5,、大人让儿童做事情时，儿童就会有特定问题行为。,6,、当儿童有特定问题行为时，大人一般让其“休息”。,7,、儿童的特定问题行为好像有周期性。,8,、儿童有特定的病史又不能自己表达何处不适。,（二）功能评估：步骤,第二，现场观察法，收集问题行为的具体信息,二、挑战性行为的功能分析,表,1 ABC,行为观察简表,时间范围,前奏事件,Antecedent,行为表现,Behavior,行为结果,Consequence,备注,时间范围,前奏事件,（,A,）,行为表现,（,B,）,行为结果,（,C,）,备注,10:05-11:05,区角阅读，想看甲幼儿书，被拒绝,向甲幼儿身上吐口水,甲幼儿大哭，老师介入并批评,想要图书,/,获得关注,12:45-13:45,午休时间，其他幼儿都在安静睡觉,用脚踢边上乙幼儿，并将其被子拉扯掉,生活老师将其带离午睡房,逃避午睡,某自闭症幼儿,1,、区别性刺激,2,、行为动力因,改变行为的前提条件,1,、适应性行为,2,、挑战性行为,培养合适的替代性行为,1,、外部环境变化,2,、内部环境变化,改变问题行为的后果,A,：前奏事件,B,：行为表现,C,：行为结果,（二）功能评估：步骤,第三，量表评估法，确认行为功能,二、挑战性行为的功能分析,（,1,）动机评量表（,Durand&Crimmins,1988,）,（,Motivation assessment scale,MAS,）,（,2,）行为功能问题量表（,Applegate,Matson&Cherry,1999,）,（,Questions about behavior function scale,QABF,）,（二）功能评估：步骤,第四，实验室分析验证功能特点,二、挑战性行为的功能分析,通过单向玻璃观察儿童在实验室的表现,（,1,）将其带到实验室，实验者告诉其去做另外的事，如果出现问题行为，立刻对其进行关注，问其原因。,（,2,）将其带入实验室，要求其做一些相对较难的作业或指令，若其出现问题行为，立马取消任务，并观察其行为发生频率。,（,3,）独处，房间里没有任何刺激物和人员，剥夺其感觉信息的输入，观察问题行为出现频率。,（,4,）机械打游戏。数据基线期，提供喜欢的活动或物件，丰富的刺激，整个过程持续关注，积极互动，观察问题行为频率。,（三）功能评估：特点,二、挑战性行为的功能分析,积极行为支持与以往干预方法的,最重要变化,就是修正过去看待问题行为产生原因的片面观点。,积极的行为支持应该针对行为的功能，在功能评估的基础上设计干预策略。,挑战性行为具有三种功能特点：正强化、负强化、感觉刺激和感觉调整。,1.,正强化的功能特点,二、挑战性行为的功能分析,案例分享（小朋友喜欢将自己弄得脏兮兮）,正强化的功能，指儿童的行为主要是由正向的行为结果来维持，具体的强化形式包括社会性强化、物质性强化和活动性强化等。,比如：教师的关注（批评）、表扬、物质奖励、游戏活动机会等。,2.,负强化的功能特点,二、挑战性行为的功能分析,案例：在个训课（感统训练、社会交往,/,绘本、认知培养）中，有两个儿童,A,和,B,，每次在完成前面两个板块训练之后，在进行认知培养之前，,A,都要动手打,B,甚至打个训老师，请问如何分析,A,儿童的行为问题。,负强化的功能，是指儿童通过问题行为来逃避或回避一些厌恶刺激。,研究者（,Durand,，,1988,）发现，自伤行为在学业任务数量或难度增加的情境中，会有较高的出现率,3.,感觉调整或感觉刺激的功能特点,二、挑战性行为的功能分析,案例分享（宠物狗的悲哀）,长期的阴雨天气，或者生病期间，很多人的情绪不稳定，甚至压抑抑郁，冲动躁狂等。,如果行为是为了达到最佳的兴奋水平，那么行为功能就是感觉调整或感觉刺激，有时还涉及故意导致特定的生理平衡。,研究（,Groden,1994,）发现：儿童在生病期间问题行为的频率会显著增加。,事前控制，防“患”于未然,口语提示，培养沟通技能,区别强化，培养合适替代行为,感觉消退，改变刺激体验,其他（放松练习、药物干预等）,三、积极行为支持的策略探讨,1,事前控制，防“患”于未然,三、积极行为支持的策略探讨,（,1,）保证教室环境的安全性,（,2,）保证教室环境的舒适感,（,3,）保证学业难度的合理性,2,口语提示，培养沟通技能,三、积极行为支持的策略探讨,一方面可以转移学生的注意力，另一方面有助于引导学生通过恰当的沟通方式来表达自己的需求。,“现在大家都在做练习，你怎么揪扯头发呢？”,明确行为问题；,“是不是遇到什么困难呢？能告诉老师吗？”,转移注意，引导表达；,“这道题目确实有点难，但是以后遇到同样情况，先让我知道好吗？”,恰当沟通方式的建立,2,口语提示，培养沟通技能,三、积极行为支持的策略探讨,你又开始哭闹了，我要重新开始数数。,你现在不哭了，你可以做*，也可以做*，你要做什么呢？,只要你停止哭闹，我就会从,1,开始数数，如果数到,5,你都没有哭闹，我就允许你,2,口语提示，培养沟通技能,三、积极行为支持的策略探讨,兰德瑞史（,landreth,1991,）采用,ACT,将设立限制的过程整理为：,A,（,Acknowledge,）我知道你想打我,C,（,Communicate,）但是你不能打我,T,（,Target,）如果你真的很想打我，你可以假装打我。,3,区别强化，培养合适替代行为,三、积极行为支持的策略探讨,积极行为支持极为强调引导学生使用适宜的行为来达到与问题行为相同的功能。,第一，区分强化非对象行为（,DRO,）,Differential Reinforcement of Other behavior,第二，区分强化不兼容行为（,DRA,）,Differential Reinforcement of Alternative behavior,第三，区分强化低频率行为（,DRL,）,Differential Reinforcement of Low rate behavior,4,感觉消退，改变刺激体验,三、积极行为支持的策略探讨,某自闭症儿童喜欢用下巴不断敲击桌面和扭动屁股带动椅 考虑脚撞击地板，制造声音，从而获得听觉回馈刺激。此时，教师可以考虑用厚布条将桌面覆盖，用透明胶裹住椅脚，以隔绝该自闭症儿童通过刻板行为所带来的感官刺激，从而减低或消除该刻板行为。,Rohahn,等人（,1997,）针对某儿童挥手的刻板行为，使用感觉改变策略，即在其手臂上带一条项链，使其挥手的感觉改变，结果成功地减少他挥手行为。,暂停（,Time-out,）,暂时移去所有的强化，包括老师的注意，其他的孩子，材料和器械。,严重的不恰当行为不断重复发生。,那些行为使教师不能通过再引导、忽视或强化相对立的恰当行为等方法进行有效处理,让孩子有机会观察其他孩子的适宜性行为,让孩子认识到挑战性行为的后果,坐着看（,sit&see,）,在“暂停”中，孩子只学到什么不该做，学不到应该做什么。,“坐着看”让孩子坐一活动场地的边缘（不超过,1,到,2,分钟），看其他孩子的适宜行为的方法。,情境改变,外力调控,前奏预告,适当发泄,及时切入,事后教育,等待,例：管理,ASD,儿童情绪的方法,5,其他,三、积极行为支持的策略探讨,关注儿童的实际感受和生活技能的提高，充分意识到“法无定法”，关键是要会合理分析，灵活调整并且付诸持之以恒的努力。,生活怎样孕育了问题，问题就会怎样来表现生活。健康的生活不是指从来没用恐惧、抑郁、强迫、攻击、刻板等问题，而是指能够恰当地去处理它们。,