教学设计的思路与方法课件

前前 言言前言1案例反思案例反思l一则让人笑不起来的笑话案例反思一则让人笑不起来的笑话2l每一位教师，无论他教大学生、中学生、还是小学生，甚至是幼儿园的小朋友，都会非常关注如何“教”，如何“有效的教”的问题。因为他知道，教不好就等于“误人子弟”，这是任何一位教师都最怕得到的职业评价。每一位教师，无论他教大学生、中学生、还是小学生，甚3有效教学设计的思路与方法有效教学设计的思路与方法有效教学设计的思路与方法4l讨论问题一：什么是有效教学设计l讨论问题二：有效教学设计的理念l讨论问题三：基于有效教学的教学设计思路与方法讨论问题一：什么是有效教学设计5 讨论问题一：什么是有效教学设计？讨论问题一：什么是有效教学设计？讨论问题一：什么是有效教学设计？6l一、有效教学设计的概念l二、有效教学设计的特点一、有效教学设计的概念7l不同的观点：l顾泠沅：在课堂里,学与教是一个整体,不可分割.以学生为本是不对的,教师同样是主体,师生共同为主体,应以学生的发展为本.课堂评议(好课的标准)其实很简单:学生该听的,他听到了没有?(反之，他是不是听了很多不该听的？)学生该做的,他做了没有?(反之，他是不是做了很多不该做的？)学生该想的,他想了没有?(反之，他是不是想了很多不该想的？)学生该说的,他说了没有?(反之，他是不是说了很多不该说的？)（一）什么是教学的有效（一）什么是教学的有效不同的观点：（一）什么是教学的有效8 从经济学上效果、效益、效率的概念来解从经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。认为教学有效性是指教师遵循释有效教学。认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。即效率的教育价值需求而组织实施的活动。即效率高、效益好、效果好的教学是有效教学。高、效益好、效果好的教学是有效教学。其他的理论观点其他的理论观点其他的理论观点9 从从“学习中心论学习中心论”为基础认识有效教学。认为促进为基础认识有效教学。认为促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；激发和调动学生学习的主动教学有效性的唯一标准；激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础；提性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础；提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。是有效教学的实质和核心。从“学习中心论”为基础认识有效教学。认为促进学生的学习和发10 总之，能以最优的速度、效益和效率促进学总之，能以最优的速度、效益和效率促进学生获得全面发展的教学活动。生获得全面发展的教学活动。使教学对学生产生个人意义，学生会学、愿学、使教学对学生产生个人意义，学生会学、愿学、乐学，从而学会、学乐、学发展的教学就是有效乐学，从而学会、学乐、学发展的教学就是有效的。的。总之，能以最优的速度、效益和效率促进学生获得全面发展的11 （二）什么是教学设计（二）什么是教学设计教师说教师说l教师如是说l教学设计就是教案l教学设计就是教学计划l教学设计就是教学规划l（二）什么是教学设计教师说教师如是说12（三）有效教学设计的概念（三）有效教学设计的概念 教教学学设设计计也也称称教教学学系系统统设设计计，以获得优化有效的教学过程为目的，以以学学习习理理论论、教教学学理理论论等等作作为为理理论论基基础础，运运用用系系统统方方法法，分分析析教教学学中中的的问问题题，从从而而确确定定教教学学目目标标，建建立立解解决决问问题题的的策策略略方方案案，试试行行解解决决方方案案，评评价价试试行行结结果果，并并对对方方案案进进行行修修改改的的过过程。程。（三）有效教学设计的概念教学设计也称教13 二、有效教学设计的特点二、有效教学设计的特点（一）（一）有效教学设计的发展性有效教学设计的发展性l （二）（二）有效教学设计的科学性有效教学设计的科学性l （三）（三）有效教学设计的整体性有效教学设计的整体性l （四）（四）有效教学设计的预设性有效教学设计的预设性l （五）（五）有效教学设计的生成性有效教学设计的生成性l （六）（六）有效教学设计的艺术性有效教学设计的艺术性 二、有效教学设计的特点14（一）有效教学设计的发展性l教学设计的发展性是就教学设计的起点和追求而言的。教学设计不是单纯针对怎么教的设计，不是为了追求完美的教而进行系统分析和规划，教学设计的中心是学，即以学生怎么学，学了会怎样为中心，其目的是为了促进学生更好的发展。正如教学设计专家加涅所说的：“教学设计的目的在于帮助个体学习。系统设计的教学能极大地影响个体的发展，尽管无计划和无指导的学习可能导致许多个体的发展。教学设计的基本原因是要确保没有一个人是教育上的不利者，并确保所有的学生都有最充分运用自己潜能的平等机会。”（一）有效教学设计的发展性教学设计的发展性是就教15（二）有效教学设计的科学性l传统教学中，教学上的许多决策都是凭教师个人的经验和意向做出的。例如，在制定教学计划是，教师往往根据本人认为某内容是否重要，对有关内容是否熟悉，有无现成教学大纲可用等来决定教学内容，对学生的认识也是凭着经验和单纯的成绩来区分好、坏，聪明与笨拙，接受知识快与慢，喜欢学习和不喜欢学习，但至于学生为什么喜欢学习、为什么喜欢学习，凭什么来区分聪明和不聪明，什么是聪明，什么是不聪明等问题却没有办法说的清。尽管，有些教师凭经验也取得了较好的教学成绩，但这种教学成绩的好是以什么来评定的呢？是真的好吗，大多数老师仅凭经验就能胜任一辈子的教学吗？答案是显然的。（二）有效教学设计的科学性传统教学中，教学上的许多决策都是16l教学设计则克服了这种局限，教学设计强调将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，强调教学设计是以学习理论、教学理论作为基础而对教学目标、学生学习背景和学习状态、教材分析及教学实施环节进行分析、理解，安排与设计不是仅凭教师的经验就能完成的，要提高预设的可行性和有效性，就必须以一定的科学理论和科学研究作为基础。教学设计则克服了这种局限，教学设计强调将教学活动建立在系统方17（三）有效教学设计的整体性l传统教学，特别是教案中往往看到的只是教、只是知识，而看不到学生的学习，看不到学生的整体发展，教案只注重对知识教学流程的设计，而较少涉及对教学目标、学生学习需要、教材、环境、策略、评价等各个因素及它们之间相互影响关系的认识。（三）有效教学设计的整体性传统教学，特别是教案中往18l教学设计强调一种系统的整体思维，把教学看做是一个多因素共同组成的，相互影响、相互依从的统一整体，在教学设计过程中，一方面教学决策依赖于其他多方面的分析；反过来，它的决策又影响其他方面的决策。在工作程序上，往往不是先完成一步再开始下一步的，而是来来回回、相互补充，综合考虑、不断修改的。教学设计强调一种系统的整体思维，把教学看做是一个多因素共同组19（四）有效教学设计的预设性l教学设计在教学活动开始之前对教学活动的目标、学生的学习背景、教学内容、实施环节等进行分析和计划，以确保教学活动的有序，教学设计具有预设性。（四）有效教学设计的预设性教学设计在教学活动开始之前20（五）有效教学设计的生成性l教学设计虽是在教学活动之前对教学活动的规划，但预设与生成并不截然对立，预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展。教学设计既是预设的，又强调在预设中的动态生成。l 精心预设，为各种可能的生成做好充分的准备，精心预设“学情”和“可能”，充分备课，正确把握课堂教学目标和教学内容的价值取向，构建简洁而灵动的教学板块，精心设计丰满而应变的教学细节。l 作为教师要成为课堂智慧生成的“助产士”、引领者和创造者。要发挥教师的组织、引领和领导责任。要做课堂智慧的创造者，机智地对待课堂中的动态生成，及时捕捉有效信息，因势利导、巧妙点拨，把课堂中生成的具有教学价值的问题及时列为学习内容，整合成课堂学习资源，灵活地调整教学策略。（五）有效教学设计的生成性教学设计虽是在教学活动之21 案例反思案例反思l杜甫绝句的尴尬l“三顾茅庐中的以身相许”l窦桂梅晏子使楚里预设的生成案例反思杜甫绝句22（六）有效教学设计的艺术性（六）有效教学设计的艺术性23 案例反思案例反思l“名师课堂为何拷贝走了样”l“意外的收获”（走进课堂小学语文177）案例反思“名师课堂为何拷贝走24l有效的教学设计是科学的，这是从教学中存在的共性而言，人们可以在掌握一般规律的基础上科学设计教学；有效的教学设计更是艺术的，这是从教学中存在的个性而言的，没有也不存在一成不变的模式可供套用，它要求教师创造性的解决教学中出现的一切问题，同时要求教师根据自身条件，学生实际状况及教材特点创造出新颖有效的教学方法。有效的教学设计是科学的，这是从教学中存在的共性而言，人们可以25讨论问题二：有效教学设计的理念讨论问题二：有效教学设计的理念讨论问题二：有效教学设计的理念26l一、蹲下来看学生，看懂学生（学生是谁，一、蹲下来看学生，看懂学生（学生是谁，他怎么学习，他怎么发展）他怎么学习，他怎么发展）l 二、站起来看教材，看透教材（教材是教科二、站起来看教材，看透教材（教材是教科书吗？要跪着教教材吗？）书吗？要跪着教教材吗？）l 三、回过头看教师，看清教师（教师是谁，三、回过头看教师，看清教师（教师是谁，他怎么教）他怎么教）l 四、跳出来看教学，看出精彩（教学是传授四、跳出来看教学，看出精彩（教学是传授知识吗？）知识吗？）一、蹲下来看学生，看懂学生（学生是谁，他怎么学习，他怎27一、蹲下来看学生，看懂学生l案例反思l两则广告给我们的启示l我的手并不脏吗？l“我怎么知道你的知道”l“像白纸的学生”一、蹲下来看学生，看懂学生案例反思28 请记住：学生不是一个抽象的存在，儿童请记住：学生不是一个抽象的存在，儿童有着丰富的个性的完整的人。有着丰富的个性的完整的人。前苏联教育家雷先科娃说过：“儿童每天来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界。”请记住：请记住：学生不是一个知识的容器，儿童学生不是一个知识的容器，儿童是主动的建构者。是主动的建构者。请记住：学生不是一个抽象的存在29 关于科学探究的一段话：关于科学探究的一段话：我们的学生到底是怎么掌握科学知识的？一般认为是我们教会的，我们不教他们怎么会呢？而事实上，学生并不是带着一个空空的脑袋来到我们的科学课堂，对于不少问题，他们心中早已有了自己的一套“理论”。最要紧的是，这些常常与科学理论相悖、同时也往往被我们想当然地认为不屑一顾或不堪一击的“理论”，却是学生长期经验加智力活动的产品，是他们“心中的科学”。对于不少内容，灌输式的科学教学实际上是用对于学生来说外加的甚至怪异的科学知识去与学生基于好奇的天性而自发探究所获得的成果进行竞争！有科学的权威、教师的权威以及考试的权威在手，我们可以暂时领先。但这样的胜利不仅很快会成为过眼云烟，而且为它所付出的代价，不是学生心灵上对科学的排斥甚至厌恶，就是科学精神的缺失。关于科学探究的一段话：30科学探究性学习中，学生自己的理解是应该得到充分尊重的，因为它们是学习过程的基本起点和贯穿始终的最活跃的因素。学习活动实质上就是学生自己的想法、他人的观点以及观察实验结果之间直接互动的过程，经历这样的过程，学生才可能通过认知冲突体会到个人理解的局限和科学理论的优越所在，为前者向后者的转化铺平道路。否则，岁月很快会冲刷掉学生心中被硬贴上去的东西，留下的只有他们自己的“科学”（罗星凯）。科学探究性学习中，学生自己的理解是应该得到充31l尊重学生，理解学生，相信学生，这是一切有效教学设计的出发点。尊重学生，理解学生，相信学生，这是一切有效教学设计的出发32二、站起来看教材，看透教材l“教材上就是这样安排的”（访谈中教师最常说的）二、站起来看教材，看透教材“教材上就是这样安排的”（访谈中33l一种传统的观点，教材是由学科专家编写的，教室的任务就是将教材上的知识内容传授给学生，学生理解、接受并会结题。为此，教师必须钻研教材，分析教材的重点、难点、疑点，来突出重点，化难为易，讲清讲透。l一种新的发展：教材只是课程的一种载体，而非课程的全部，教师不能教教材，而是用教材教，敢于跳出教材，创造性的使用教材。教材的背后有着更为丰富的课程。一种传统的观点，教材是由学科专家编写的，教室的任务就是34 三、回过头看教师，看清教师三、回过头看教师，看清教师l案例反思l“三个馒头的启示”l“老师你不要老是百发百中”三、回过头看教师，看清教师案例反思35现代版的寓言故事：三个馒头现代版的寓言故事：三个馒头l有一个人肚子饿了，就吃馒头，吃了一个没有吃饱，就吃第二个，吃了两个还是没有吃饱，就吃第三个，吃下去三个肚子饱了。吃饱以后他就后悔了：早知如此，不如就吃第三个馒头了，前面两个都浪费了。l 这仅仅是一个寓言，相信生活中没有人会真这么想。在教学实践中就不一定了，现实中不仅有这样想的，更存在这么做的只吃第三个馒头。现代版的寓言故事：三个馒头有一个人肚子饿了，就吃馒头，吃了一36l教师绝不是一个知识的直接告知者l教师绝不是一个用自己的想法想当然地区猜测学生，甚至把自己的想法强加给学生的人l教师也绝不是学生学习的指挥员、讲解员、裁判员，l教师是环境的创设者、帮助者、引导者、合作者教师绝不是一个知识的直接告知者37 （四）跳出来看教学，看出精彩（四）跳出来看教学，看出精彩l传统教学过于强调教师教知识，学生记知识，l教学就是教师和学生围绕知识的教与记展开的拉练；l在这场拉练中，作为人的丰富、生动的情感、激情、想像退隐，甚至被消磨；l教的累，学的厌；（四）跳出来看教学，看出精彩传统教学过38l这是教学吗？l我们要跳出以知识教学为唯一目的的教学，寻找生命的精彩。这是教学吗？39l 教育是基于生命的事业。教育除了有鲜明的教育是基于生命的事业。教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定的意社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定的意义上，义上，“教育是直面人的生命、提高人的生教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”（叶澜）（叶澜）。教育是基于生命的事业。教育除了有鲜明的社会性之外，还40 因此，应把教学提升到生命层次来审视，因此，应把教学提升到生命层次来审视，使教学过程成为师生的一段生命历程，一种生使教学过程成为师生的一段生命历程，一种生命体验（感悟），这是新课程教学的最高境界。命体验（感悟），这是新课程教学的最高境界。教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程；是生命的自我展示、自我生被尊重的过程；是生命的自我展示、自我生成、自我超越的过程。成、自我超越的过程。因此，应把教学提升到生命层次来审视，使教学过41 教师要有生命意识教师要有生命意识 不仅仅要有生活意识、发展意识，更要有人的意识、生命意识不仅仅要有生活意识、发展意识，更要有人的意识、生命意识q 生命是无价的q生命是不可逆的q生命是独特的q生命是不可预测的生命感、敬畏生命 课堂教学充满：课堂教学充满：尊重、敬重欣赏、珍爱 不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命的雄伟吗？不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命的雄伟吗？教师要有生命意识42给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）q 挖掘知识的生命价值挖掘知识的生命价值人的价人的价值值q 用用“生命生命”来学习来学习 用经验来激活知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。用心灵来感悟知识。给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）挖掘知43 创设生命化的课堂氛围（环境）创设生命化的课堂氛围（环境）（以人为本的教育环境）（以人为本的教育环境）自由：意味着解放学生的大脑、嘴巴和手脚；自由：意味着解放学生的大脑、嘴巴和手脚；民主：意味着教师是学生的伙伴、朋友，教师要参民主：意味着教师是学生的伙伴、朋友，教师要参与到学生的活动中，和学生休戚与共，感情相通；与到学生的活动中，和学生休戚与共，感情相通；宽松：即允许学生说错话、办错事，允许学生犯错宽松：即允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；误；和谐：则要求教师与学生之间、学生与学生之间感和谐：则要求教师与学生之间、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。情融洽，和睦相处。创设生命化的课堂氛围（环境）（以人为本的教育环境）44 课堂教学应该成为师生生命历程的课堂教学应该成为师生生命历程的内在组成部分内在组成部分课堂教学课堂教学:“涌动着生命的活力涌动着生命的活力”活课与闷课活课与闷课但是，把人当但是，把人当“人人”的教学并不是轻而易举就的教学并不是轻而易举就能实现的。能实现的。教学往往成为压抑教学往往成为压抑“人人”的生命活动的的生命活动的“人工人工窒息机窒息机”。课堂教学应该成为师生生命历程的课堂教学:45 案例反思案例反思l让人无奈的美术课l“动就乱吗”（有感于中美小学课堂的差别）案例反思让人无奈的美术46活课的基本要素：活课的基本要素：兴趣兴趣好奇、情趣、志趣好奇、情趣、志趣形象、生动、活泼形象、生动、活泼游戏、童话、情境游戏、童话、情境 智慧智慧思考、探索、质疑思考、探索、质疑发现、顿悟、启发发现、顿悟、启发 体验体验 经历、感受、感悟经历、感受、感悟品味、滋润、欣赏品味、滋润、欣赏活课的基本要素：兴趣好奇、情趣、志趣智慧思考、探索、47讨论问题讨论问题3：有效教学设计的思路与方法：有效教学设计的思路与方法讨论问题3：有效教学设计的思路与方法48一、关注教学的系统性，强调教学目标设一、关注教学的系统性，强调教学目标设计的针对性计的针对性l 教学目标是预期的学生学习活动的结果或所要达到的标准。目标是教学活动的核心和灵魂。没有了教学目标的指引，教学活动就失去了方向，教学活动的组织就失去了依据。l 正如顾泠元教授所说的，现代教学研究中，教学目标占据的地位日益重要，几乎成了全部教学活动的依据。恰当的教学目标对学习者具有导向和激励的作用。明确的教学目标有助于教师与学生之间进行有效的交流，有利于提高教学质量和效益。然而，在教学设计中，教学目标应该怎样确定并怎样表述才是有效的呢？一、关注教学的系统性，强调教学目标设计的针对性教学目标49 案例反思案例反思l“因数和倍数”教学设计的启示案例反思“因数和50一种补充一种补充优等生中等生学困生情感和态度对搜集材料持久战有浓厚的兴趣。能充分做好时间、思想、方法的准备。认真搜集，详细记录，书写工整。对搜集材料有较大的兴趣。能做好时间、思想、方法的准备。认真搜集，较详细记录，书写认真。对搜集材料有一定的兴趣。有时间、思想、方法的准备。认真搜集，有记录，书写清楚。过程和方法在收搜集材料过程学会与他人合作，能抓住突出问题进行分析。能运用多种方法搜集材料。在收搜集材料过程初步学会与他人合作，能抓住主要问题进行分析。能运用一、二种方法搜集材料。在他人的帮助下能抓住主要问题进行分析。能正确的方法搜集材料。过程和方法能围绕一个主题多角度搜集材料。提倡搜集的材料有独特的体验和获到的见解。能围绕一二个主题多感官搜集材料。鼓励搜集的材料有新的体验和他人不同的见解。在他人的帮助下能围绕主题搜集材料。在教师的指导下对搜集的材料有所体验和正确的见解。一种补充优等生中等生学困生情感对搜集材料持久战有浓厚的兴51l领会课程标准，以三维目标为着眼点，l整体把握教材，以教材内容为承载点，l直面学生现实，以学生发展为落脚点，l三点聚合，生成教学目标。领会课程标准，以三维目标为着眼点，52 更为精细的教学目标设计与陈述更为精细的教学目标设计与陈述更为精细的教学目标设计与陈述53 二元一次方程组二元一次方程组l教学目标：1.使学生弄懂二元一次方程、二元一次方程组和二元一次方程组的解的含义；2.学会检验一对数是不是某个二元一次方程组的解。分析：“弄懂”的程度？-含糊性传统教材案例54有效教学目标设计的陈述有效教学目标设计的陈述l目标设置的指向l教学要以学生为主体。教学任务的实现是评价学生的学习结果是否达到要求，而不是评价教师有没有完成某一项工作。因此，教学目标的设置必须从学生的角度出发，行为的主体必须是学生，而不是教师。l以往我们习惯采用“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。l目标的层次性要反映学习结果的层次性。（记忆、理解、运用）有效教学目标设计的陈述55目标设置应该是可理解的、可评估的如“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神、态度”、“了解”、“掌握”等目标设置缺乏质和量的具体规定性。这样可测性和可比性都很差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用，因此，教学目标应该是具体明确、可操作的。目标设置应该是可理解的、可评估的56教学设计的思路与方法课件57情感领域情感领域可供选用的行为动词可供选用的行为动词情感领域可供选用的行为动词58动作技能动作技能可供选用的行为动词可供选用的行为动词动作技能可供选用的行为动词59采用行为术语的教学目标阐明方法1.1.行为主体行为主体：是指需要完成行为的学生、学习者或教学对象。2.2.实际行为实际行为：是学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为。3.3.行为结果行为结果：表明的是教学要达到的预期目标。4.4.4.4.行为条件行为条件：是指学习者表现学习行为时所处的环境等因素。5.5.5.5.行为标准：行为标准：是用来评鉴学生行为的标准。采用行为术语的教学目标阐明方法行为主体：是指需要完成行为的学60学习目标的例子学习目标的例子l标号说明：标号说明：行为主体；行为主体；实际行为；实际行为；行为结果；行为结果；行为条件；行为条件；行为标准行为标准 学习目标的例子标号说明：61 二、关注学生生活世界，强调教学设计二、关注学生生活世界，强调教学设计的真实性的真实性二、关注学生生活世界，强调教学设计的真实性62案例反思案例反思l“除了课堂，哪里还能见到数学？”l调查数据：教育部曾经在全国九省市做了一个“现行课程实施状况”的调查，其中有关于数学课程学习状况的题目，“除了课堂，哪里还能见到数学？”l按照我们这些“数学工作者”的感受，现实中到处都可以见到数学，无论“衣、食、住、行”还是学习与工作。可以说，睁开眼睛一看，满世界都是数学！那学生们的感受是什么？与我们相似吗？遗憾的是，他们所给出的普遍回答是：除了课堂，就只有考场中能够见到数学。案例反思“除了课堂，哪里还能见到数学？”63l被难倒的“好学生”l一次，初一的数学教师为学生布置了这样一道应用题：某班同学参加运土劳动，女同学抬土，男同学挑土，已知全班同学一共用去箩筐59个，扁担36根，问这个班一共有多少名女同学，多少名男同学？l这道看上去并不复杂的题目却难倒了一名平时学习挺好的同学，我们发现她总是理不清解题的思路，花了一些时间，才从她问的问题中听出，她弄不明白“抬土”、“挑土”、“箩筐”、“扁担”之间的数量关系，因为她根本就没有是哟过这些工具的经历。我们就给她讲，“抬”一般是两个人使用一根扁担一个筐，“挑”是一个人使用一根扁担两个筐。弄明白这些题目背后的问题，这个学生很快就把题做出来了。l学生缺乏感受情境所必需的生活经验，会使教师的精心设计前功尽弃。被难倒的“好学生”64 传统教育把学生固定在传统教育把学生固定在“书本世界书本世界”或或“科科学世界学世界”里，教育与人的里，教育与人的“生活世界生活世界”分离，难分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学的意义失落中艰难前行，不能为学生建立起有价值的生活秩序和生活方式。生建立起有价值的生活秩序和生活方式。传统教育把儿童的人格分裂成两个互不接触传统教育把儿童的人格分裂成两个互不接触的世界，的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我满足通过违背某种教育的活动来获得自我满足”（学会生存）。（学会生存）。传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”65l脱离学生生活的教学是抽象的、冷冰冰的教学；l脱离学生生活的教学是无味的教学；l脱离学生生活的教学是难以产生个人意义的教学，因而是无效的教学。l有效教学设计要重视教学内容与学生生活实际的联系。脱离学生生活的教学是抽象的、冷冰冰的教学；66 案例反思案例反思l三顾茅庐教学片断l张飞：一个村夫，何必你亲自去呢？派个人把他叫来得了。l刘备：胡说！孔明是当今大贤。怎么可以随便派个人去呢？l师：孔明是当今大贤。“大贤”，什么意思？l生无语l师：那你知道管很有钱的人叫什么？l生：大款l师：管那些影星歌星叫什么？l生：大腕l师：武功很好武德高尚的人叫什么？l生：大侠l师：像我这样的能把菜做得很好的人？l生：大厨l师：那些很有才能，德性有很高尚的人，叫l生（齐声大叫）：大贤案例反思三顾茅庐67l设计新纸箱教学案例设计新纸箱教学案例68生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。科学世界能够提升生活世界的意义。科学世界能够提升生活世界的意义。生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的。一的。学生要在课堂上把握学生要在课堂上把握“真真”，基础是他在生活中的探索和，基础是他在生活中的探索和践行；践行；学生要在课堂上理解学生要在课堂上理解“善善”，离不开他在生活中的行为和，离不开他在生活中的行为和习惯；习惯；学生要在课堂上感悟学生要在课堂上感悟“美美”，靠的是他在生活中的体验与，靠的是他在生活中的体验与积累。积累。课堂上学到的东西，要到生活中去体会，去体验，去拓展。课堂上学到的东西，要到生活中去体会，去体验，去拓展。生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。科学69l教学内容只有与学生的生活相联系，贴近生活，才能教学内容只有与学生的生活相联系，贴近生活，才能对学生产生意义，教师要切入学生的生活经验，设计对学生产生意义，教师要切入学生的生活经验，设计出富有情趣和意义的活动，才能使学生有更多的机会出富有情趣和意义的活动，才能使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习和理解所学知识，体会到知从周围熟悉的事物中学习和理解所学知识，体会到知识就在身边，感受到知识的趣味和作用，从而对学习识就在身边，感受到知识的趣味和作用，从而对学习产生亲切感。产生亲切感。但也应注意必须是学生的真实生活实际，不能编造但也应注意必须是学生的真实生活实际，不能编造脱离学生实际的生活问题，同时也应考虑生活情境与脱离学生实际的生活问题，同时也应考虑生活情境与学习的学科知识之间应有本质的内在联系。学习的学科知识之间应有本质的内在联系。教学内容只有与学生的生活相联系，贴近生活，才能对学生产生意义70三、关注学生发展，强调教学设计的交往三、关注学生发展，强调教学设计的交往性性l许多研究表明，儿童通过参与社会活动吸收、内化了社会建构的意义及其建构方式。社会活动包括了有经验与缺乏经验的参与者之间的交谈。儿童听到交谈之后转变为自言自语，然后缩略、转化为儿童思维的静默语言。一段时间之后，最初以符号形式（如口头谈话）表达的内容通过内化过程转化为可以思维的心理表征。三、关注学生发展，强调教学设计的交往性许多研究表明，儿童通过71l正如奥地利教育家布贝尔说的：“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触”。l诺贝尔奖得主温伯格说：“你想成为什么样的人，多少有点取决于你与谁一起上学。这里有一种共生效应。”正如奥地利教育家布贝尔说的：“具有教育效果的不是教育的意图，72案例反思案例反思l“三次算法课带来的反思”案例反思“三次算法课带来的反思”73第一次授课：第一次授课：“谁再来说一遍谁再来说一遍”师：小朋友，今天我们学习师：小朋友，今天我们学习100100以内的口算减法。以内的口算减法。（教师揭题（教师揭题“两位数减两位数两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书（根据学生的回答教师在黑板边上板书8686、4242、3636、4949、2828）。）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-4286-42，49-2849-28，86-4986-49，42-3642-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选师：我们选“86-49”“86-49”来算一算答案是多少？来算一算答案是多少？（学生回答：（学生回答：4747，3737）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。.情境描述1第一次授课：“谁再来说一遍”.情境描述174 第二次授课：第二次授课：“还有不同的方法吗？还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题在春游情境下产生例题“76-19”“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？（变化）在学生充分交流的基础上进行了全班交流。在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。师：谁能把你的方法说一下。生生1 1：我是先算：我是先算76-10=6676-10=66，再算，再算66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生2 2：我是先算：我是先算76-20=5676-20=56，再算，再算56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生3 3：我是先把：我是先把7676看成看成7979，79-19=6079-19=60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生4 4：我是想竖式算的。：我是想竖式算的。生生5 5：我是这样算的：先：我是这样算的：先76-9=6776-9=67，再，再67-10=5767-10=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生6 6：我把：我把7676看成看成8080，把，把1919看成看成2020，80-20=6080-20=60，60-4=5660-4=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生7 7：我把：我把1919看成看成1616和和3 3，76-16=6076-16=60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生8 8：我是这样算的：我是这样算的：7676看成看成8080，80-19=6180-19=61，61-4=5761-4=57。所以。所以76-19=5776-19=57。.情境描述2第二次授课：“还有不同的方法吗？”75 在在学学生生交交流流的的过过程程中中，教教师师边边板板书书边边反反复复用用 “还还有有不不同同意意见见吗吗？”“真真行行！”的的课课堂堂语语言言组组织织交交流流；用用“你你怎怎么么想想的的？”“”“为为什什么么？”引引导导发发言言者者表表述述自自己己的的思思维过程。维过程。整整个个交交流流过过程程教教师师流流露露出出满满意意的的神神态态，最最后后老老师师说说：“小小朋朋友友，你你们们的的办办法法真真多多！以以后后大大家家就就用用自自己己喜喜欢欢的的办法来进行口算。办法来进行口算。”在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意76 课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。同的思维过程的表达。让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有“社会协商社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看，性质的主动建构过程。从这个角度来看，“交流交流”的实质与当前的实质与当前人们对学习的认识是一脉相承的。人们对学习的认识是一脉相承的。案例撰写者的评论案例撰写者的评论课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视77第三次授课：第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”“76-19”生生1 1：我是这样算的：我是这样算的：76-10=6676-10=66，66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生生2 2：他的意思是先把：他的意思是先把1919分成分成1010和和9 9，先，先7676减减1010等于等于6666，6666再减再减9 9等于等于5757。所。所以以7676减减1919等于等于5757。师：师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？差不多（相近）的有吗？生生3 3：我的办法与他的差不多，我也是把：我的办法与他的差不多，我也是把1919分成分成1010和和9 9的，不过我是先减的，不过我是先减9 9，再减，再减1010的，答案也是的，答案也是5757。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。序不同。还有与他的方法不一样的吗？还有与他的方法不一样的吗？生生4 4：我是这样算的：我是这样算的：76-20=5676-20=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？师：谁听懂了？能不能解释呢？生生5 5：他把减数：他把减数1919看成看成2020，先，先7676减减2020，因为多减了，因为多减了1 1，所以要再加，所以要再加1 1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生生6 6：明明是减法，为什么要加：明明是减法，为什么要加1 1？师：谁再来解释一下？师：谁再来解释一下？学生又交流了几种学生又交流了几种,教师一一介入引导教师一一介入引导 .情境描述3第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”78.反思与研究：课堂教学中的有效交流究竟是什么？在两位数减两位数三次授课中，教师的体验逐渐发生了变化在两位数减两位数三次授课中，教师的体验逐渐发生了变化1.1.交流就是让学生充分交流就是让学生充分“说话说话”、尽可能给学生表达的机会、尽可能给学生表达的机会2.2.交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发3.3.交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法寻找相对合理和最优的算法4.4.交流中教师的作用不在直接的告知，而是提供一种有效的引导交流中教师的作用不在直接的告知，而是提供一种有效的引导或支架或支架 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话达，它更象一种对话多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。终形成学生对退位减法的深刻理解。.反思与研究：课堂教学中的有效交流究竟是什么？在两位79l在两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的在两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？学科本质表现在哪里？“两位数减两位数两位数减两位数”中的难点是中的难点是“退位减法退位减法”，而，而“位置值位置值”（place valueplace value）和）和“重组重组”（regroupingregrouping）是构成退位减法的核心要）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十退一当十”，而退位后数字之间重，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间数字之间“重组重组”的方式，体验到的方式，体验到“位置值位置值”的核心作用（尽管这个概念的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话对话，更是学生与数学实质的一种对话这才是触及学科实质的有效交这才是触及学科实质的有效交流。流。再反思：从学科角度理解再反思：从学科角度理解“交流交流”又一角度的诠释又一角度的诠释在两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本80 一些反面的案例一些反面的案例l在现实的教学中，教师大多注重围绕“问题”进行教学。据国内的相关调查显示，小学每堂语文新授课，教师平均要问40到60个问题，另有研究者就某地初三年级为个案所进行的研究表明，在15节课中教师共提出问题370次，平均每节课提问25次。一些反面的案例在现实的教学中，81 三顾茅庐教学片断三顾茅庐教学片断lT：上一节课，我们初读了第8课三顾茅庐，同学们用书上的话说一说，刘备为什么要三顾茅庐？lS：为了帮助自己完成统一天下的大业。lT：好，说的非常好。同学们把书打开，我们来读课文的第一自然段，读完后告诉老师你读懂了什么？好，开始读。lT：好，哪个同学来说一下，通过第一自然段，你读懂了什么？lS：我就懂了刘备为了实现统一中国的大业，就去隆中拜访诸葛亮，他去了两次都没有见着。lT：好，说得非常好！去了两次都没有见着面，第三次他又要去拜访诸葛亮，请他出山辅助自己完成什么？lSS：统一大业的愿望。lT：可见他邀请这个诸葛亮使非常的怎么样呀？lSS：急切。lT：对，书上有一个词，用得特别好，是诚心诚意。（板书）同学们先想一下，要实现这一统一中的这个大业，最关键的是要有什么呀？lSS：诸葛亮。lT：哦，要有诸葛亮，也就是说要有人才，是不是？lSS：是。三顾茅庐教学片断82lT：好，同学们我们来看第二自然段，看看实现中国统一大业最关键、最重要的是什么？自己读一读，找一找。开始。lT：实现这个中国统一大业的关键是要尊重人才。同学们从这一段里你们觉得刘备说的哪一句话最能体现他尊重人才？赶紧找一找。lS：“你一点都不尊重人才，这次你就不要去了！”lT：哦，他这是在说谁呀？lSS：张飞。lT：哦，那张飞是怎么说的？再读读。lT：张飞他又是一个怎样的人？lSS：粗鲁。lT：对，比较粗鲁的人，说话也比较直爽，有啥说啥，是不是？lSS：是。教学设计的思路与方法课件83lT：都去了两次了，都没有把诸葛亮请出来。第三次，所以刘备他就这么说了，刘备说的这个话，说明他特别地尊重谁呀？lSS：诸葛亮。lT：说明他确实是诚心诚意请他？lSS：出山。lT：特别是张飞的态度，跟刘备的这个态度进行对比，更衬托出刘备怎么样呀？lSS：尊重诸葛亮。lT：嗯，比较尊重诸葛亮，好。lT：实现统一大业的关键是要有人才，要尊重人才。那么剩下的时间，同学们，你们读一下课文的3、4自然段，思考这样的一个问题，听好了，看看从课文的哪些地方可以看出刘备比较尊重诸葛亮。看的时候，要有顺序，按照出发前，然后是见面前，然后是见面后，按照这个顺序，把有关的句子划出来，读一读，想一想，好不好？好，开始，自己先读，先找。T：都去了两次了，都没有把诸葛亮请出来。第三次，所以刘备他就84 探究反思探究反思l谈谈你的感受l填空题式的教学设计，让学生能记住内容，却没有体验。探究反思谈85l参考古德和布罗菲双向互动纪录表，将课堂问题分为八类，即学生引发问题，即学生在公开场合向教师提出的问题；朗诵或背诵，即让学生朗诵或背诵课文、数学原理等；纪律问题，即教师把提问作为一种进行课堂秩序管理的技巧而给予学生问答机会的问题；过程问题，即具有明确的答案，但要求学生对问题和结果进行分析、解释，阐明问题解决过程的问题；结果或选择性问题，即要求学生直接给出问题结果或在几个待选答案中进行选择的问题，这样的问题一般比较简单，学生不需要进行过多思考，甚至无需进行思考；见解问题，即具有较强开放性和研究性的问题，可以使学生进行研讨或探索；表演问题，即让学生进行示范性表演或带有表扬、奖励性质的问题。从中可以看出，不同类型问题其都具有不同的教育教学价值。依据这一分类，我们对这18节课堂教学互动环节的问题类型进行了统计（依据课堂实录整理），结果如下：参考古德和布罗菲双向互动纪录表，将课堂问题分为八类86问题类型学生引发问题朗读或背诵问题纪律问题结果选择问题过程问题见解问题表演问题总计互动次数69417393551529626比例0.9%15.0%2.7%62.8%8.7%2.3%4.6%100%问题学生引朗读或纪律结果选过程见解表演总互动6941739387 l1.仍强调基础知识传授的教学目标，同时也鲜明体现教师的控制和主导作用，提问基本都是由教师发起的，学生只是跟着教师的教学节奏进行回答。正如有学者所言，“在我国的实际教学中，教师依然掌控着课堂提问话语权，很少甚至从未自觉思考如何使学生敢问、愿问、善问，学生的问题意识得不到培育，求知的天性正在消逝。”1.仍88l2.有许多所谓的问题其实并非真正意义上的“问题”，因为它们无需学生进行思考，也无需付出意志和认知上的努力，就能够直接用“是”或“不是”进行回答l3.许多构成问题的“问题”，属于封闭性、常规性问题，这类问题主要依靠复现性操作，即需要的是记忆的简单提取和再现，答案追求唯一性和标准化，其目的在于对所学过的原理、原则、公式等进行机构练习和反复强化。因而，对这些问题的解决只会导致知识量的积累和一般技能的熟练化，较少有助于创造性思维发展，这也正是长期以来教学中问题创设量多效低的症结所在。2.有许多所谓的问题其实并非真正意义上的“问题”，因为它们无89l我们在以提问为社会交往的手段进行教学设计时，往往会忘记，提问不在于考察对方知道了什么，它应该是发现问题、启发思考和解决困惑的过程。l教师提问的目的不应是去发现知道正确答案的学生，而是“生成”一个可以正确理解问题，自己探索获得意义的学生。我们在以提问为社会交往的手段进行教学设计时，往往会忘90ll问题应该具有开放性，能够激起学生的探究兴趣，可以通过多种途径获得知识，能适合各层次学生的需要和发展实际。91教学教学“圆的周长圆的周长”的教学设计的教学设计l有教师就创设了这样的问题情境：公园里有一棵百年大树，你能想什么办法知道这棵树根部的直径大约是多少？同学们积极地开动着小脑筋l有同学说，我们几个人抱住树，然后就可以量出它的直径的长度；l有的同学提出疑问，你们的身体贴在树上，怎么去量呀？还是先用铁丝围一圈后剪断，再用这段铁丝另外围一个圆，就能量出它的直径的长度；l有的同学说，可以先把这棵树砍了，这样就能量出它的直径，l有的同学反对说，不可以砍树，因为这是文物要保护！教师也参与在其中说，对呀，百年老树怎么能砍了！不过，作为想知道直径长度的一种方法，你不妨继续介绍同学接着说，砍下后就能用尺直接量了；教学“圆的周长”的教学设计有教师就创设了这样的问题情境：公92l有的同学质疑说，请问什么叫直径？这棵树根部圆面的中心是不是长着一颗黑点，是圆的圆心。l另有同学帮助说，可以用一张很大的纸贴在上面剪一个圆，再将圆对折，折线的长度就是圆的直径；l还有同学说，可以用一根线，一端钉在边上，沿着圆周转，一直拉到最长时的长度就是直径的长度l教师引导问大家圆的直径的长短与什么有关？不直接量你能知道圆的直径的长度吗？l同学们发现圆的直径与周长时有联系的，有的学生提出圆的周长比直径的2倍多比直径的4倍少等猜想，也有的同学认为圆的周长是直径的3倍左右，为了检验猜想是否正确，进行动手实践终于探究发现出“圆周率”。有的同学质疑说，请问什么叫直径？这棵树根部圆面的中心是不是长93l应该把提问的权利还给学生在教学设计中，引导学生自己质疑提问，是培养学生学习能力的重要组成部分。赞科夫指出：“教会学生思考，这对学生来说，是一种最有价值的本钱”。美国学者布鲁巴克：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”应该把提问的权利还给学生94l问在知识关键处，问在学生需要处，问在教学当问处，问在难易适中处l注意问的层次，知识记忆水平的、理解水平的、运用水平的、分析水平的、综合水平的l注意提问的艺术：掌握提问的类型和技巧问在知识关键处，问在学生需要处，问在教学当问处，问在难易适中95（四）关注学生的差异，强调教学设计的（四）关注学生的差异，强调教学设计的个别性个别性l苏霍姆林斯基曾经说过，“没有也不可能有抽象的学生，每个孩子都是一个世界完全特殊的，独一无二的世界。”l 陶行知曾从哲学和美学角度，把学校与花园作了比较后指出，学校不是别的，“只是一个人园，和花园有相似的意义”。理想的教学，应当使“人园”里面的人“都能各得其所，现出各人本来之美”，以构成整体之美，而最可怕的是将“花园”当成了“草地”，“因为花园变成草地，只须轧草夫来把草儿轧得一样整齐就行了。这种教育普及之日，便是中华民族生机完全毁灭之时。”“轧草夫”一旦代替了“园丁”，就意味着真正的教学不复存在，不管是“花园也好”，还是“人园”也好，都既不再有“各得其所”的个人美，也不再有“万紫千红”的整体之美。（四）关注学生的差异，强调教学设计的个别性苏霍姆林96 反面的案例反面的案例l“教学中该抓谁”l很多老师经常困惑于教学该怎样面向有差异的全体学生，有不少经验，如：有些老师提出要偏爱学习困难的学生，课前为困难学生新知做铺垫，希望他们在课内能有所表现并获得成功体验，课后再进行个别辅导消化所学知识；也有教师提出“抓两头、带中间”。但事实上，这样做的后果不是促进了学生的发展，而是人为的阻碍了学生的发展，“吃不着、吃不饱、吃过量”等等情况很普遍。反面的案例“教学中该抓谁97 正面的例子正面的例子l刘老师的故事正面的例子刘老师98l症结性的问题在哪里？l差异等于差距吗？l教学的目的是什么？l教学的目的在于缩小学生之间的发展差距，但不是消灭差异，尊重学生差异的基础上各自获得最优化的发展。l现实教学却是在无视、消