第六章--认知学习理论课件

第六章第六章 认知主义学习理论认知主义学习理论第一节早期的认知主义学习理论第一节早期的认知主义学习理论 格式塔学派的顿悟说格式塔学派的顿悟说托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论第二节第二节认知结构学习理论认知结构学习理论第三节第三节奥苏伯尔的认知同化学习理论奥苏伯尔的认知同化学习理论第四节加涅学习的信息加工论第四节加涅学习的信息加工论学习的认知理论学习不是在外部环境支配下被动形成联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导。第一节早期的认知主义学习理论第一节早期的认知主义学习理论一、格式塔学派的顿悟说一、格式塔学派的顿悟说二、托尔曼的符号学习理论二、托尔曼的符号学习理论一、格式塔学派的顿悟说一、格式塔学派的顿悟说格式塔格式塔（Gestalt/Configuration）：）：形状、图形、有组织的整体。形状、图形、有组织的整体。代表人物：韦特海墨、苛勒、考夫卡代表人物：韦特海墨、苛勒、考夫卡韦特海墨韦特海墨韦特海墨韦特海墨(Max Wertheimer，1880-1943)。德国心理学家。格式塔心理学。德国心理学家。格式塔心理学派创始人。派创始人。1880年出生于奥匈帝国时年出生于奥匈帝国时的布拉格。惠太海默求学于布拉格查的布拉格。惠太海默求学于布拉格查尔斯大学，开始主修法律，继而主修尔斯大学，开始主修法律，继而主修哲学和心理学。哲学和心理学。1902年转入柏林大学年转入柏林大学和符茨堡大学，和符茨堡大学，1904年在屈尔佩的指年在屈尔佩的指导下获得博士学位。以后六年时间，导下获得博士学位。以后六年时间，他曾在维也纳、柏林、符茨堡、布拉他曾在维也纳、柏林、符茨堡、布拉格等地的心理学和生理学机构与诊所格等地的心理学和生理学机构与诊所工作过。工作过。1910起先后任教于法兰克福起先后任教于法兰克福大学、柏林大学和弗里德里希大学、柏林大学和弗里德里希-威尔海威尔海姆大学。姆大学。1933年起因不满于希特勒的年起因不满于希特勒的统治而受聘于美国纽约市社会研究新统治而受聘于美国纽约市社会研究新学院。主要著作有：学院。主要著作有：似动现象实验似动现象实验研究研究（1912）、）、创造性思维创造性思维（1945）。）。苛勒苛勒苛勒苛勒(Wolfgang Kohler，1887 1967)美国籍美国籍德裔心理学家，格式塔心理学代表人物之一。德裔心理学家，格式塔心理学代表人物之一。出生于爱沙尼亚，出生于爱沙尼亚，5岁时迁居德国北部。曾先后岁时迁居德国北部。曾先后就读于杜宾根大学、波恩大学和柏林大学。在就读于杜宾根大学、波恩大学和柏林大学。在柏林大学期间，师从斯顿夫于柏林大学期间，师从斯顿夫于1909年获该校博年获该校博士学位。士学位。1913年苛勒接受普鲁士科学院的邀请，年苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到腾纳列夫岛研究黑猩猩的学习。在他到达到腾纳列夫岛研究黑猩猩的学习。在他到达6个个月后，第一次世界大战爆发，致使他在那里滞月后，第一次世界大战爆发，致使他在那里滞留了留了7年之久。年之久。1922年在柏林大学继任斯顿夫的年在柏林大学继任斯顿夫的工作，一直工作到工作，一直工作到1935 年。由于他一直和纳粹年。由于他一直和纳粹政权有冲突，政权有冲突，1935年永远离开德国，执教于美年永远离开德国，执教于美国的斯沃思莫尔学院和达特茅斯大学，直至退国的斯沃思莫尔学院和达特茅斯大学，直至退休。休。1956年他荣获美国心理学会授予的特殊贡年他荣获美国心理学会授予的特殊贡献奖，献奖，1959年当选为美国心理学会主席。主要年当选为美国心理学会主席。主要著作有著作有猿猴的智力猿猴的智力（1917）、）、格式塔心格式塔心理学理学（1929）、）、价值在事实世界中的地位价值在事实世界中的地位（1938）、）、心理学中的动力学心理学中的动力学（1940）、）、图形后效图形后效（1944）等。）等。苛勒的大猩猩实验与顿悟说苛勒的大猩猩实验与顿悟说接杆实验接杆实验叠箱实验叠箱实验黑猩猩学习实验黑猩猩学习实验对学习（或解决问题）的解释顿悟说个体对问题的解决不是出之盲目地试误，而是出之对问题的顿悟。学习是通过（顿悟过程）实现的。学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对问题情境的突然理解。顿悟是指对问题情境的突然理解。学学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。以意识为中介。学习的实质学习的实质是在主体内部构造完形。所是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称谓完形，亦称“格式塔格式塔”，指的是一种，指的是一种心理结构心理结构，它是在机能上相互联系和相，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。之间建立联结。格式塔学派的完形格式塔学派的完形-顿悟说主要观点：顿悟说主要观点：（一）（一）学习的学习的实质实质在于构造一种完形，而非在于构造一种完形，而非形成形成S-RS-R联结。联结。在学习过程中，人心对情境刺激在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是学习。构成了一种完形。这种组织作用，即是学习。（二）（二）学习是一个顿悟过程而非试误学习是一个顿悟过程而非试误过程过程。顿悟说是苛勒对学习过程的说明。认为学习不顿悟说是苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。试误往往是顿悟的（试误往往是顿悟的（前奏前奏），而顿悟），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的则是试误练习到某种程度时出现的（结果结果）。一般说来，（简单的、常）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试反复的尝试-错误，而对于（复杂的、错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试过尝试-错误过程，方能产生（顿悟）。错误过程，方能产生（顿悟）。迁移的关系转换说学习迁移的原因不是因为两种学习迁移的原因不是因为两种学习中存在着共同的要素，而是学习中存在着共同的要素，而是因为两种学习中存在着相似的关因为两种学习中存在着相似的关系。对系。对关系的顿悟关系的顿悟是学习迁移的是学习迁移的真正原因。真正原因。关于格式塔学习理论的现代认识关于格式塔学习理论的现代认识为认知心理学的研究与发展奠定了理论基础。顿悟学习既可以避免多余的尝试错误，又有助于学习迁移，能够给学校教育教学带来更多新的启示。真正的顿悟学习有助于学生记忆，而且学习本身又具有奖励的性质。顿悟理论的绝对化及对试误理论的偏激观点，暴露出了特有的局限性。认知派在理论上的表现有哪此方面？答：认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说”。第一，否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；第二，主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；第三，在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。二、托尔曼的符号学习理论目的行为学习理论目的行为学习理论 目的行为学习理论由美国新行为主义目的行为学习理论由美国新行为主义者托尔曼提出，他反对者托尔曼提出，他反对“刺激一反应刺激一反应”的的观点，并提出了观点，并提出了“中介变量中介变量”的概念，并的概念，并将将S-RS-R公式修改为公式修改为S-O-RS-O-R。学习不是学习不是S-RS-R的直接联结，认为个体的的直接联结，认为个体的整体性行为具有趋向或避开某种目标的目整体性行为具有趋向或避开某种目标的目的性和达到目的的认知性。在刺激与反应的性和达到目的的认知性。在刺激与反应之间加入个体的需求系统、认知信念价值之间加入个体的需求系统、认知信念价值系统和行为空间三种中介变量系统和行为空间三种中介变量，强调中介强调中介变量对个体行为的决定作用变量对个体行为的决定作用。1认知地图认知地图 认知地图是个体基于过去经验在脑中形成认知地图是个体基于过去经验在脑中形成的有关场景的类似地图的表征。为了研究个的有关场景的类似地图的表征。为了研究个体在学习过程中的认知变化，托尔曼设计了体在学习过程中的认知变化，托尔曼设计了白鼠位置学习实验。白鼠位置学习实验。实验假设是白鼠找食物的过程并不是杂实验假设是白鼠找食物的过程并不是杂乱尝试的结果，而是对迷津通道有整体上的乱尝试的结果，而是对迷津通道有整体上的认知，形成一个认知，形成一个“符号符号格式塔格式塔”模式。模式。迂回路径实验（学习方位实验所用的迷宫图）迂回路径实验（学习方位实验所用的迷宫图）托尔曼在白鼠迷津中有三条不同的通道可以到达托尔曼在白鼠迷津中有三条不同的通道可以到达食物箱，通道食物箱，通道1最近，通道最近，通道3最远。托尔曼发现在通最远。托尔曼发现在通道道1经过训练后，白鼠可以学会走迷津，并喜欢走通经过训练后，白鼠可以学会走迷津，并喜欢走通道道1，不喜欢走通道，不喜欢走通道2和通道和通道3；然后将通道；然后将通道2上的通上的通道道1堵住（堵住（A处），这时发现白鼠会迅速地从通道处），这时发现白鼠会迅速地从通道1返返回，改走通道回，改走通道2。再将通道。再将通道2堵住堵住(B处处)，白鼠会从通，白鼠会从通道道2返回，迅速选择通道返回，迅速选择通道3。白鼠像是对环境非常熟悉的个体那样，当路径发白鼠像是对环境非常熟悉的个体那样，当路径发生变化时，能够采用较好的办法解决问题。当发现某生变化时，能够采用较好的办法解决问题。当发现某条路途不通时就会选择另一条通道到达想去的地方。条路途不通时就会选择另一条通道到达想去的地方。实验结果表明，白鼠好像已经学习了迷津位置的实验结果表明，白鼠好像已经学习了迷津位置的信息，在脑中形成了信息，在脑中形成了“认知地图认知地图”，而并不是盲目地，而并不是盲目地行动。行动。学习的实质在于对环境的认知：对环境的认识是达到目的的手段与途径。认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。认知地图，是指一种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。SR之间存在中介变量：行为不是由刺激行为不是由刺激简单地决定的，在行为的发端原因和最后产简单地决定的，在行为的发端原因和最后产生的行为之间存在着内在的中介过程生的行为之间存在着内在的中介过程S-O-R O为organism(有机体)期待期待（预期）是（预期）是托尔曼的学习理论中的托尔曼的学习理论中的核心核心概念概念，它指个体根据已有经验而建立起来的它指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。的关于目标的认知观念。托尔曼认为，学习托尔曼认为，学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的期待，完全是认知目标的途径和获得目标的期待，完全是认知性的，而不是盲目的。所以，托尔曼的符号性的，而不是盲目的。所以，托尔曼的符号学习理论学习理论也叫也叫认知期待说认知期待说潜伏学习曲线潜伏学习曲线潜伏学习潜伏学习 潜伏学习是指个体在学习期间，学习效果潜伏学习是指个体在学习期间，学习效果没有外部行为表现的学习过程。典型的情境没有外部行为表现的学习过程。典型的情境是，这种学习在缺乏奖赏的情况下仍然能够是，这种学习在缺乏奖赏的情况下仍然能够继续进行。继续进行。托尔曼把外部强化作为学习的必要依据，托尔曼把外部强化作为学习的必要依据，认为外部强化并不是学习所必需的，个体在认为外部强化并不是学习所必需的，个体在没有外部强化条件下出现的学习行为主要来没有外部强化条件下出现的学习行为主要来自个体的心理期待。期待是目的的表现，也自个体的心理期待。期待是目的的表现，也是一种强化。是一种强化。潜伏学习：由于缺少强化而没有在潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。外显行为变化中表现出来的学习。或:没有明显表现出来学习效果的学习。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。内在强化：即由学习活动本身所带来的强化。（书159）目的性行为主义的观点目的性行为主义的观点心理学应该关心和研究整体性行为心理学应该关心和研究整体性行为整体性行为的决定因素就是目的性和认知性整体性行为的决定因素就是目的性和认知性行为不是由刺激简单地决定的，在行为的发行为不是由刺激简单地决定的，在行为的发端原因和最后产生的行为之间存在着内在的端原因和最后产生的行为之间存在着内在的中介过程中介过程认知期待说认知期待说动物或有机体学会的不是简单的动作或反应，动物或有机体学会的不是简单的动作或反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知，即产生了期待。的认知，即产生了期待。托尔曼的认知-目的说基本观点（书158）：学习是有目的的行为，而非盲目的；学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”；SR之间存在中介变量S-O-R，O代表机体的内部变化；根据潜伏学习的实验得出，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。认知期待理论的现代认识认知期待理论的现代认识用实验的方法探讨学习过程中的认用实验的方法探讨学习过程中的认知问题，为当代认知学习理论的出知问题，为当代认知学习理论的出现打下基础。现打下基础。把认知作为中介变量的研究，为教把认知作为中介变量的研究，为教学活动尊重主体性提供了理论依据。学活动尊重主体性提供了理论依据。早期的认知学习理论的启示：、学习顿悟说强调学习的认知过程的研究，并重视学习的主观能动性和目的性，反对机械的盲目的学习观点，对指导教学有重要的参考价值。在教学中，我们除了运用强化手段外，还应该强调学生学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向。、按照顿悟说的观点，学习中最重要的是顿悟，是观察和理解的过程。因而，教师需以帮助学生理解知识为主，而不是要求学生盲目地、单纯地练习或重复。、期待是学习动机的一个构成要素，是学习目标在人头脑中的反映。个体只有在对未来的学习目标产生期待时，才有可能发生实际的行为。因此，教师首先应该让学生明确学习的目的、任务和具体要求，使其对未来的学习结果产生一种积极的期待。、托尔曼的托尔曼的认知地图就是现代认知心理学所说的认知结构，形成良好的认知结构是教育的关键和核心。在教学中，我们应该注意加强对学生良好的认知地图的构建。第二节 布鲁纳的认知结构学习理论 （认知发现说）一、认知表征理论二、认知结构理论三、学习与教学的基本原则四、发现学习布鲁纳布鲁纳杰罗姆杰罗姆布鲁纳（布鲁纳（Jerome Bruner,1915Jerome Bruner,1915），），当代美国著名心理学家、教育学家。肄业于杜当代美国著名心理学家、教育学家。肄业于杜克大学，二战期间，一直在艾森豪威尔将军司克大学，二战期间，一直在艾森豪威尔将军司令部下属的心理战部门工作。令部下属的心理战部门工作。19471947年，布鲁纳年，布鲁纳在哈佛大学获得哲学博士学位，嗣后，在哈佛在哈佛大学获得哲学博士学位，嗣后，在哈佛大学由他创办的认知研究所长期担任领导工作，大学由他创办的认知研究所长期担任领导工作，并担任心理学教授。并担任心理学教授。1951195119521952年，布鲁纳成年，布鲁纳成为普林斯顿高等研究院的客座成员。为普林斯顿高等研究院的客座成员。19631963年，年，美国心理学会授予他杰出科学荣誉奖。美国心理学会授予他杰出科学荣誉奖。19651965年，年，他当选为他当选为美国心理学会主席美国心理学会主席。他还曾在总统的。他还曾在总统的教育咨询专门小组工作，在美国政府里担任咨教育咨询专门小组工作，在美国政府里担任咨询工作。布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献询工作。布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。他宣称而闻名于世。他宣称：“任何学科以一定的知任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改这在美国引起了一场课程改革运动。布鲁纳的著作包括革运动。布鲁纳的著作包括教育过程教育过程、结构理论入门结构理论入门、恰当的教育恰当的教育等。等。一、认知表征理论表征（representation）是信息在头脑中的呈现方式。根据信息加工的观点,当有机体对外界信息进行加工（输入、编码、转换、存储和提取等）时，这些信息是以表征的形式在头脑中出现的。表征是客观事物的反映，又是被加工的客体。同一事物，其表征的方式不同，对它的加工也不相同。例如，对文字材料，着重其含意的知觉理解和对字体的知觉理解就完全不同。由于信息的来源不同，人脑对它的加工也不同。信息的编码和存储有视觉形象形式和言语听觉形式，抽象概念或命题形式。那些具有形象性特征的表征，也称表象，它只是表征的一种形式。表征是认知心理学的一个重要术语，也是这一研究方向的重要研究课题之一。（表象：是感知过的事物不在面前时，在头脑中出现该事物的形象。）表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征-即即通通过动作或行动、肖像或映象，以及各通通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心(Bruner，1973)。在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。认知发展经历了三种表征系统认知发展经历了三种表征系统动作表征动作表征：人们运用适当的动作来表：人们运用适当的动作来表达他关于世界的知识和经验。达他关于世界的知识和经验。映象表征映象表征：运用意象、图形或表象来：运用意象、图形或表象来再现知识经验。再现知识经验。符号表征符号表征：运用人为设计的特征或符：运用人为设计的特征或符号系统再现知识号系统再现知识二、认知结构理论二、认知结构理论 学习的实质是个体把同类事学习的实质是个体把同类事物联系起来，并组成赋予一定物联系起来，并组成赋予一定意义的结构，通过意义的结构，通过编编码系统码系统的的形式体现出来。即学习是认知形式体现出来。即学习是认知结构的组织和再组织的过程。结构的组织和再组织的过程。吃东西吃东西 动物动物 呼吸呼吸 有翅膀有翅膀 能游泳能游泳 鸟鸟 鱼鱼 会下蛋会下蛋 有鳃有鳃 黄色黄色 黑色黑色 有利齿有利齿 是可吃的是可吃的 金丝雀金丝雀 乌鸦乌鸦 鲨鱼鲨鱼 蛙鱼蛙鱼 会唱歌会唱歌 呱呱叫呱呱叫 危险危险 逆水游逆水游 动物类别编码系统示例动物类别编码系统示例动物类别编码系统示例动物类别编码系统示例知识学习包括三个几乎同时发生的过程：知识学习包括三个几乎同时发生的过程：新知识的获得新知识的获得知识的转化知识的转化（旧知识的改造）：是（旧知识的改造）：是指超越给定的信息，运用各种方法将指超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新的任它们变成另外的形式，以适合新的任务，并获得更多的知识。务，并获得更多的知识。评价评价：对知识转化的一种检查，检：对知识转化的一种检查，检查知识是否恰当合理，通过评价可以查知识是否恰当合理，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。的任务，或者运用得是否正确。三、结构教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。掌握学科基本结构的必要性和重要性（书P163）4点。2、掌握学科结构的教学原则：（1）动机原则：布鲁纳强调学习的内在动机。他认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。（2）结构原则：主要是指知识的呈现方式。为了使学生容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教学。任何知识结构都可以用动作、图象和符号三种表象形式来呈现。教师应根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。（3）程序原则：布鲁纳认为，教学就是引导学习者有条理地陈述一个问题或大量知识结构，提高对所学知识的掌握、转化和迁移能力。（4）强化原则：反馈和强化是学习成功的重要一环。四、认知发现学习四、认知发现学习 发现学习是学生通过自己独立地阅读书发现学习是学生通过自己独立地阅读书籍和文献资料，独立地思考而获得对于学籍和文献资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。习者来说是新知识的过程。“发现与惊奇一样，偏爱有良好训练的发现与惊奇一样，偏爱有良好训练的头脑头脑”（布鲁纳）（布鲁纳）发现学习的特征：发现学习的特征：强调学习过程强调学习过程强调直觉思维强调直觉思维强调内在动机强调内在动机强调信息提取强调信息提取发现学习的优点（作用）发现学习的优点（作用）（书（书164）提高智力的潜力。提高智力的潜力。使外部奖赏向内部动机转移。使外部奖赏向内部动机转移。学会将来作出发现的最优方法和策略。学会将来作出发现的最优方法和策略。帮助信息的保持和检索。帮助信息的保持和检索。发现学习的一般步骤（了解）提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出并应用结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决，发现学习利于激发兴趣和好奇心从而增强动机，并利于批判性、创造性思维的发展。发现学习的局限（考研2007教育学）（书165）（1）忽视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意。（2）对发现学习的界定缺乏科学性和严密性。（3）发现学习比较费时间，很难保证学习的水平。发现学习应根据教材性质和学生的特点灵活安排，才可能达到良好的教学效果，否则会弄巧成拙。布鲁纳的认知-发现说 布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（1）认知学习观：（2）结构教学观：（3）发现学习法：（1）认知学习观：学习是主动地获取知识并把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构新的知识体系。认知结构：人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息得以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。学习就是这个编码系统的形成或改变，因而应超越所给定的信息。学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、评价。（2）结构教学观：教学的最终目的是促进学生对学科架构的一般理解。做到这点学生就能把该学科看作一个相互联系的整体，从而容易掌握和理解整个学科的具体内容，容易记忆学科知识、促进学习迁移、提高学习兴趣。掌握结构的四条基本原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。（3）发现学习法：布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学习掌握学科的基本架构的最好方法是发现法。发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自己努力的结果，发现学习的一般步骤（略）。布鲁纳认知发现理论的现代认识布鲁纳认知发现理论的现代认识强调学生学习知识要掌握学科的知识强调学生学习知识要掌握学科的知识结构，对教师在教学中重视知识结构的结构，对教师在教学中重视知识结构的教学会有启发和帮助。教学会有启发和帮助。运用三种表征系统划分的儿童认知运用三种表征系统划分的儿童认知发展阶段理论，为教学设计提供了理论发展阶段理论，为教学设计提供了理论依据提出了认知发现学习的方法，强调依据提出了认知发现学习的方法，强调学生的学习应是主动发现的过程，而不学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。是被动地接受知识。第三节奥苏伯尔的认知同化第三节奥苏伯尔的认知同化学习理论学习理论 一、有意义学习一、有意义学习二、认知同化理论与先行组织者策略二、认知同化理论与先行组织者策略三、接受学习的界定与评价三、接受学习的界定与评价奥苏伯尔奥苏伯尔奥苏贝尔（奥苏贝尔（David P.David P.AusubelAusubel，19181918），），19391939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，年在宾夕法尼亚大学获学士学位，19401940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。19431943年获布兰迪大学医学博士学位，年获布兰迪大学医学博士学位，19501950年先后年先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教，心理学系任教，19681968年后在美国纽约市立大年后在美国纽约市立大学任教。他主要关注学校学习理论的研究，学任教。他主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。发展心理学等领域也有研究。19761976年获美国年获美国心理学会桑代克教育心理学奖。主要著作有：心理学会桑代克教育心理学奖。主要著作有：自我发展与个性失调自我发展与个性失调（19521952）、）、青少青少年发展的理论与问题年发展的理论与问题（19541954、19771977）、）、儿童发展的理论与问题儿童发展的理论与问题（19581958）、）、意意义语言学习心理学义语言学习心理学 （19631963）、）、教育心理教育心理学：一种认知观学：一种认知观（19681968、19781978）、）、学校学校学习：教育心理学导论学习：教育心理学导论（19691969）、）、自我自我心理学与精神障碍心理学与精神障碍（19771977）。）。一、有意义学习一、有意义学习 有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认认知结构知结构中已有的适当观念建立中已有的适当观念建立非人为非人为的的实质性实质性的联的联系。系。认知结构在意义接受学习中的作用：认知结构在意义接受学习中的作用：已有知识的数量决定着新旧知识能够发生关联。已有知识的数量决定着新旧知识能够发生关联。已有知识的清晰度决定新旧知识发生联系的速度已有知识的清晰度决定新旧知识发生联系的速度和准确性。和准确性。已有知识的组织方式决定着新旧知识发生联系的已有知识的组织方式决定着新旧知识发生联系的质量和水平。质量和水平。认知结构认知结构（书（书167）实质性的联系实质性的联系：是指表达的语：是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的也就是说这种联系是非字面的联系。如：学习联系。如：学习“等边三角形等边三角形”这个新命题，应该把握这个新命题，应该把握“三三条边相等的三角形条边相等的三角形”。非人为的联系非人为的联系：是指有内在：是指有内在联系而不是任意的联想或联联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。合理的或逻辑基础上的联系。有意义学习的先决条件：有意义学习的先决条件：客观客观：学习材料必须具有逻辑意义，在学：学习材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是学习能力范习者的心理上是可以理解的，是学习能力范围之内的条件。围之内的条件。主观：主观：1.1.学习者必须具有积极主动地将符学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中以往的适当号所代表的新知识与认知结构中以往的适当知识加以联系的倾向性（心向）；知识加以联系的倾向性（心向）；2.2.学习者认知结构中必须具有适当知识，以学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系便与新知识进行联系3.3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习与其它学习类型关系意义学习与其它学习类型关系意义学习与发现学习意义学习与发现学习（根据学习的形式）（根据学习的形式）意义学习与机械学习意义学习与机械学习（知识学习的性质）（知识学习的性质）二、认知同化理论与先行组织者策略二、认知同化理论与先行组织者策略认知同化理论：（书167）学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才发生的。由于相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。意义学习的类型意义学习的类型（书（书167）表征学习表征学习概念学习概念学习命题学习命题学习 奥苏贝尔根据新旧观念的概括水平及其联奥苏贝尔根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同，他提出了同化的三种模式系方式的不同，他提出了同化的三种模式 1 1、下位学习、下位学习有两种形式有两种形式 派生归属派生归属（派生类属）（派生类属）：新内容：新内容可由已有可由已有 内容直接派生，或仅仅是命题内容直接派生，或仅仅是命题的例证。的例证。相关归属学习相关归属学习（相关类属）（相关类属）：新：新内容扩展或限定已有命题，使其精确化。内容扩展或限定已有命题，使其精确化。如平行四边形如平行四边形菱形菱形 2 2、上位学习、上位学习 3 3、并列结合学习（、并列结合学习（组合学习）组合学习）有意义学习的类型（书p167）表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。教学策略先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。先行组织者先行组织者：是一种教学策略，先于教是一种教学策略，先于教材内容之前介绍的适当的包摄性较广的、最清材内容之前介绍的适当的包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，并且与认知结构中晰和最稳定的引导性材料，并且与认知结构中原有的观念和新的任务相关联。原有的观念和新的任务相关联。（书（书171）奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。习的迁移。分为：分为：比较性组织者与陈述性组织者（说明性组织比较性组织者与陈述性组织者（说明性组织者者）（书）（书171）三、接受学习的界定与评价三、接受学习的界定与评价 接受学习是在教师的指导下，学习者接受事接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。物意义的学习。接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。接受学习的评价接受学习的评价 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。接受学习所获得的科学技术知识的主要途径。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和提取。但存和提取。但奥苏伯尔对接受学习的定义是模奥苏伯尔对接受学习的定义是模糊的，没有弄清学习的本质，对于接受学习的糊的，没有弄清学习的本质，对于接受学习的评价有夸大不实之处，也不是一种完备的科学评价有夸大不实之处，也不是一种完备的科学理论。理论。奥苏伯尔的认知接受学习论和布鲁纳的认奥苏伯尔的认知接受学习论和布鲁纳的认知发现学习论，知发现学习论，实际上并不矛盾。实际上并不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生通过积极思考去布鲁纳的发现法强调学生通过积极思考去亲自获得知识；亲自获得知识；奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。原有的认知结构的同化作用。他们只是侧重了学习的不同方面，但是他他们只是侧重了学习的不同方面，但是他们都强调学生的认知结构在学习活动中的作们都强调学生的认知结构在学习活动中的作用，重视学生认知结构的构建。用，重视学生认知结构的构建。奥苏伯尔学习中的动机因素奥苏伯尔学习中的动机因素认知内驱力：认知内驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识，学生渴望认知、理解和掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高内驱力：自我提高内驱力：个体凭借自己的才能和成个体凭借自己的才能和成就，要求获得相应的社会地位的愿望。就，要求获得相应的社会地位的愿望。附属内驱力：附属内驱力：为了得到家长或教师的赞扬而把为了得到家长或教师的赞扬而把学习或工作作好的需要。学习或工作作好的需要。第四节加涅学习的信息加工论第四节加涅学习的信息加工论一、学习的信息加工过程一、学习的信息加工过程二、学习的条件二、学习的条件三、教学事件三、教学事件学习的信息加工模式学习的信息加工模式 信息流：信息从一个假设的结构到另一个假设的结构中去的过程。首先学生从环境中接受刺激，刺激作用于感受器，并通过感觉登记器进入神经系统，然后，被登记的信息很快进入短时记忆，信息被复述进入长时记忆，当信息进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，要经过编码过程，即用各种方式把信息组织起来。长时记忆是个永久性的信息储存库。要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接同向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步的寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望。执行控制：决定过程中信息的选择和加工方式及操作策略。学习的八阶段学习的八阶段动机阶段动机阶段注意与选择性知觉阶段注意与选择性知觉阶段预习阶段预习阶段编码阶段编码阶段寻找与恢复阶段寻找与恢复阶段迁移阶段迁移阶段反应生成阶段反应生成阶段反馈阶段反馈阶段学习与教学的八阶段模型学习与教学的八阶段模型学习与教学的八阶段模型学习与教学的八阶段模型教学的八阶段思想教学的八阶段思想动机阶段动机阶段激发兴趣与理解目标激发兴趣与理解目标了解阶段（领会阶段）了解阶段（领会阶段）指引注意指引注意获得阶段（习得阶段）获得阶段（习得阶段）刺激回忆与指导学习刺激回忆与指导学习保持阶段保持阶段增强记忆增强记忆回忆阶段回忆阶段提供回忆线索提供回忆线索概括阶段概括阶段促进迁移促进迁移作业阶段作业阶段（操作阶段）（操作阶段）提供知识应用机会提供知识应用机会反馈阶段反馈阶段提供反馈提供反馈加涅的信息加工学习理论 学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。（1）学习的信息加工模型：期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望；执行控制：决定过程中信息的选择和加工方式及操作策略。环境-感受器-感觉登记-短时记忆-长时记忆-反应发生器-反应器。（2）学习阶段及教学设计：加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段现代认识现代认识加涅提出的学习界定和学习结果分类，对加涅提出的学习界定和学习结果分类，对人们准确地把握学习的实质，以及确定教人们准确地把握学习的实质，以及确定教育目标有现实意义育目标有现实意义他运用信息加工的方法，对学生学习的内他运用信息加工的方法，对学生学习的内部认知加工过程进行了详细分析，并与相部认知加工过程进行了详细分析，并与相关的教学事件结合，对教师进行教学过程关的教学事件结合，对教师进行教学过程设计有指导作用设计有指导作用由于教学对象是始终发展变化的学生，教由于教学对象是始终发展变化的学生，教学内容各不相同，因此他提出的教学阶段学内容各不相同，因此他提出的教学阶段只是教学活动的基本框架，不是教师教学只是教学活动的基本框架，不是教师教学的具体实施步骤。的具体实施步骤。比较类别联结派学习理论认知派学习理论代表人物桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、（建构主义）经典实验试误（猫）、经典性条件反射（狗、艾波特）、操作性条件反射（鼠）、观察学习（人）顿悟（猩猩）、位置学习、潜伏学习（鼠）、基本观点学习结果形成刺激与反应的联结形成认知结构学习过程在一定条件下形成刺激与反应的联系而获得新的经验的过程。有机体积极主动地形成新的完形或认知结构的过程。主要特点学习结果简化，若干兴奋点形成的通道形成反映事物联系与关系的认知结构学习过程简化内部操作，看成由此到彼的联结复杂的内部心理加工过程学习条件注重外部条件，忽略内部条件注重学习的内部条件，注重学生的主观能动性教学重点强调强化，用外部条件来控制学习过程练习复习强调理解、积极思考动机、态度评价贡献局限四、内部纷争联结派不同的联结派代表人物学习实质“试误联结”说桑代克经典条件反射说华生等操作条件反射说斯金纳观察学习说班杜拉总体观点SR认知派不同认知派代表人物学习实质格式塔学派柯勒等通过顿悟达到完形符号学习理论托尔曼通过对目标符号的认知形成认知地图发现学习理论布鲁纳通过概念化活动形成新的知识结构同化学习理论奥苏贝尔通过同化活动形成认知结构总体观点通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构