2019最新小学二年级数学下册全册易错题汇总

1 2019 最新小学二年级数学下册全册易错题汇总2 一、错例目录1.解决问题1.1.1运用加法和减法两步计算解决问题(*)4 1.1.2运用加法和减法两步计算解决问题（*）5 1.1.3运用加法和减法两步计算解决问题(*)6 1.2 用小括号的两步计算（*）7 1.3 用乘法和减法两步计算解决问题（*）8 2.表内除法（一）2.1.1用 26 的乘法口诀求商（*）10 2.1.2用 26 的乘法口诀求商（*）12 2.2 用除法解决问题（*）14 2.3 用乘法和除法两步计算解决问题（*）15 2.4 四则混合运算（*）16 3.图形与变换3.1 锐角、钝角的特征（*）19 3.2 在方格纸上平移图形的方法（*）20 4.表内除法（二）4.1 用 7、8、9 的乘法口诀求商（*）22 4.2 求一个数是另一个数的几倍（*）23 4.3.1涉及乘、除两步计算的问题（*）24 4.3.2涉及乘、除两步计算的问题（*）26 4.3.3涉及乘、除两步计算的问题（*）33 5.万以内数的认识5.1 千以内数的读写（*）35 5.2 万以内数的读写（*）36 5.3.1万以内数的大小比较（*）37 5.3.2万以内数的大小比较（*）38 3 5.4.1近似数（*）39 5.4.2近似数（*）40 6.克与千克6.1.1克和千克的认识（*）41 6.1.2克和千克的认识（*）43 6.1.3克和千克的认识（*）44 6.2.1运用克和千克的知识解决问题（*）45 6.2.2运用克和千克的知识解决问题（*）46 7.万以内的加法和减法（一）7.1 三位数加、减三位数估算（*）48 7.2 用万以内的加法和减法解决问题（*）49 8.统计8.1 复式统计表（*）519.找规律9.1 图形和数列的变化规律（*）53二、原始错例二年级下册典型错例采集样本83 错误率41.7%采集者*采集学校*错题来源第一单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课堂作业本第1 页综合单元练习课4 相关知识运用加法和减法两步计算解决问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述本题是学生初步学习两步计算解决问题后出现的一道自己提问解决的练习，条件中开走了9 辆（4 辆小轿车,5 辆大客车），是个比较复杂的条件，学生容易顾此失彼。典型错题题目：停车场上原来停有小轿车 24 辆,大客车 18 辆,后来开走了 9 辆（4 辆小轿车,5 辆大客车）,你可以提出什么问题?怎样解答?错解 1：共有几辆车?列式：24+18-9=33（辆）错解 2：还剩几辆车?列式：24-9=15(辆)18-9=9(辆)15+9=24（辆）原因分析1.问题与解答不相符，出现张冠李戴的错误现象。2.笔者对这些有错误的同学进行了访谈：错解1 的学生基本上认为其实是想先求一共有几辆车，再求还剩几辆车，结果思维一混乱，就出现错误了。错解2 的同学错误地认为24 辆小轿车里开走 9 辆，大客车里再开走9 辆，然后把剩下的15 和 9 加起来，没有考虑到其实9 辆车里包括4 辆小轿车和5 辆大客车。教学建议数学是培养思维的学科,解决问题是学科的重点。提出问题、解决问题都需平时的训练,学会口头表达与书面叙述相结合。两5 步计算解决问题还要求学生有收集、筛选信息的能力,如何从三个条件(或更多)中选择所需要的信息来解决问题?如何让学生学会同一个信息再利用?这些也都是平时须加强训练的内容。大样本问卷调查结果：错误率47.5%二年级下册典型错例采集样本54 错误率33.3%采集者*采集学校*错题来源第一单元题型基本时机课时课型新授课题目出处教科书第 6 页综合单元练习课相关知识用加法和减法两步计算解决问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这是第一单元练习一中的一道题，学生在分步计算时问题不大，但尝试让学生用综合算式表示时，出现很多问题。典型错题题目：3 个组一共收集了94 个，一组收集了34 个，二组收集了 29 个，三组收集了几个？6 错解：算式：94342989(个)原因分析1对于二年级在解决问题时初次接触用一个算式表示，学生还是有些不知所措，特别是计算时先算小括号里面更是不大容易。2教材中的出现是通过聪聪的一句话导出的，并没有过多的去强调学生加强练习，能让学生了解知道也可以用一个算式表示，对喜欢或学有余力的学生掌握综合算式有了多种选择。3很多学生喜欢列综合算式，但对题的理解不够，先算什么，后算什么没有理清，特别是什么时候要用到小括号没有掌握好。教学建议1重视在教学时从分步算式到综合算式的导入。当先算两个组一共收集是342963（个），然后再算94-63=31（个）。在综合算式里，先算的两个组就应该要用到小括号。2不要太拔高学生的要求。在练习中，让学生选择自己喜欢的列式方式，并不一定每个学生要分步和综合算式都列出，无形中加重学生的困难。3要有一定量的练习。其实当学生每接触新的知识点时还是需要一些练习帮助巩固，这样教师练习的设计就非常重要。4对想列综合算式又列不好的学生要特别辅导。资源链接强化训练：1.图书馆里有100 本故事书，一年级借走了12 本，二年级借走了 32 本，图书馆还剩下多少本故事书？2.商店里有 56 台空调，上午买出12 台，下午买出26 台，商店里还剩下几台空调？3.羊圈里原来有68 只羊，先走出6 只，后又走出7 只，现在羊圈里面有几只？大样本问卷调查结果：错误率37.2%7 二年级下册典型错例采集样本83 错误率41.7%采集者*采集学校*错题来源第一单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课外作业综合单元练习课相关知识运用加法和减法两步计算解决问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这是在学生这是第一单元学习后的一道题，学生受干扰条件的影响和原来比多少思维定式的影响,错误比较多。典型错题题目：一本书278 页，小明第一天看了55 页，比第二天多看了 18 页。两天一共看了多少页？错解：55+18=73（页）278-73=205（页）原因分析1受干扰条件“278”影响，没看完所提问题问的是什么。应告诉学生，有些题的条件是没有实际用处的（干扰条件），应充分理解题意后再列式。8 2思维定势干扰。比多比少的数学问题，许多学生容易出现错误。受到思维定势作用，看到“多”，就用加法，看到“减”就用减法。3分析题目的能力缺乏。遇到题目没有进行仔细分析思考，没有找出谁多谁少的量。审题能力弱。教学建议1.教给学生如何判断谁多谁少的方法，并让学生进行尝试。像例题中，让学生罗列出这样一组比较：“第二天比第一天多看了 18 页”。然后分析出第二天少，第一天多。求第二天，用减法进行计算。2.进行这一类题型的强化练习。强调在解决比多比少问题时，关键在于先确定比较中的两个量，是谁多谁少，然后根据问题，寻求计算方法，求多的量用加法，求少的量用减法。3.教给学生画线段图的方法。让学生学会自己画简单的示意图，用示意图来帮助理解题目的意思，再进行解题。资源链接比多比少这一类问题，需要学生能熟练地比较出哪个量多，哪个量少。在理解的基础上，要提高准确率，需要进行专项强化练习。因此，可以展开此类型的练习：小红比小明大6 岁。比较出（）大，（）小。A 比 B 少 10。比较出()多，()少。比 34 大 6 的数是几？求大的量还是小的量？70 比（）多 20？求多的量还是少的量？大样本问卷调查结果：错误率57.5%二年级下册典型错例9 采集样本36 错误率38.9%采集者*采集学校*错题来源第一单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课堂内独立作业综合单元练习课相关知识100 以内加减乘除两步计算及数的大小排列拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述从一年级开始，学生就接触类似的题型将算式按得数大小用或连接。但每次这样出题时，学生的错误就会很多。显然，这并不是学生没有掌握相关知识，而是不能正确地提取题目中的相关信息要求。典型错题题目：将下列算式按得数大小用连接。32+18-15 76+（52-29）（25+63）-39 88-47 错解：188-47 76+（52-29）32+18-15（25+63）-39 （错3 人）276+（52-29）（25+63）-39 32+18-1588-47（错6 人）10 其余错解其中有两位学生在写得数，还有几位学生是出现计算错误导致排列出错，原因分析1错解 1 的错误原因是这三位学生将76+（52-29）这一算式只计算了第一步52-29，并将得数写在旁边，按得数排列时就以这一步得数为准在排，故排在了第二。2错解 2 的错误原因是学生将题目中“按得数大小”误解为“按得数从大到小排列”，并忽略了“用连接”这一要求。其余的学生出错的原因是计算时不仔细或者在进退位时出错。教学建议一直从事低年级数学的教学，也教过几年中年级，发现低年级孩子许多时候不是因为没掌握知识出错，而是因为不会审题或读不明白题目意思出错。在和其他老师交流中，他们都有同感，分析深层原因，这和孩子的阅读能力乃至语言的发展都有一定的联系，同时，因为数学独有的表达方式（简洁、较强的逻辑性），学生需要一个接受和熟悉的过程，因此此类错误在所难免。那如何避免这种类似的错误多次出现呢。我以为教师在平时的教学中首先要重视读题、审题的指导，通过让学生找找其中的关键词，想想题目要求什么，再用自己的话说一说，来分析题目意思和要求。同时应该从一年级开始就强调至少读三次题目再答题，如果弄不懂，应该多次读题，直至明白再解答，应避免模棱两可就答题。对于一些语义表达容易引起误解或歧义的题目，教师应当加以解释，并进行对比、强化训练。资源链接对比练习1：1将下列算式按得数大小用连接。52-36 27 729 27+38 11 2将下列算式根据得数从大到小排列起来。38 64-36 57+15 568 对比练习 2：1将下列算式按得数大小用连接。31+28-16 46+（54-29）（25+63）-78 89-68 2将下列算式根据得数从大到小排列起来。32-18+15 67+（43-29）（27+63）-41 48-4 大样本问卷调查结果：错误率27.1%二年级下册典型错例采集样本70 错误率31.4%采集者*采集学校*错题来源第一单元题型基本时机课时课型新授课题目出处作业本综合单元练习课相关知识用乘法和减法解决问题拓展总复习复习课知识属陈述性程序性策略性12 性知识知识知识教学简述教材在应用问题的具体情境中，安排了加减乘除混合运算的两步计算式题。本课是在学生掌握了两步计算式题（包括带小括号）后，安排的一节应用问题的综合课，要求学生在理解题意的基础上尽量用综合算式来解决问题。典型错题题目：新华书店运来少年儿童百科全书80 本，每 8 本装1 包。卖出 7 包后，还剩多少本？错解：8087 =107 =3（本）原因分析1.从学生学的角度看。(1)用加减乘除两步计算式题来解决问题是学生新接触的题型，在乘加（减）、除加（减）、减除（乘）这几种类型中，减除（乘）无疑是学生最难从题意中去理解把握的，而本题也正属于其中的类型。(2)低年级孩子缺乏完整读题再思考解决的解题习惯，而是往往读了前两个条件，就不假思索地先列出第一步计算式题，然后再读完后面的条件，将算式补充完整，很少去关注所列算式所表示的实际意义，所解决的实际问题，2.从教师教的角度看。学生出现这样的错题，很显然是缺乏对解决问题所需条件的分析能力，这就需要教师在平时的解决过程中让每个孩子经历完整读题、仔细分析、思考解决的过程。教学建议1.要加强学生完整读题后再解决问题的解题意识。2.要加强学生画图意识、画图能力的培养。很多时候，在教师示范讲解时都会作线段图帮助学生理解，但却很少让学生动手画一画。虽然教材中不要求学生自己画图，但13 我们也不能因此而用教师的画来代替学生的画。如果让学生根据条件，能亲自动手画一画线段图，有些问题也就迎刃而解了。3.要加强学生分析问题的能力。如本题中可试着让学生从问题入手，要求还剩多少本？必需知道哪两个条件？（原有的、卖出的）再从题目中找这两个条件有否直接告诉我们？如果没告诉我们，又可通过哪些条件来解决？如果在应用题解决中能一直坚持让孩子们学着这样一步一步地分析，他们也不会拿到题目盲目落笔。资源链接强化练习：1.同学们种茶树和桂花树共60 棵，其中茶树种了6 行，每行8 棵。桂花树种了多少棵？2.仓库里有笋干45 千克，每 5 千克装 1 箱，后来又运来10箱。现在有多少箱？3.仓库里有香菇15 箱，每箱重8 千克。运走72 千克后，还剩多少箱？大样本问卷调查结果：错误率37.5%二年级下册典型错例采集样本54 错误率24%采集者*采集学校*错题来源第二单元题型基本时机课时课型新授课题目出处口算训练综合单元练习课相关知识用 26 的乘法口诀求商拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识14 教学简述在做该练习前，教材练习五出现了相关的习题第9题，而这题都是求商的基本题，所以，当口算训练中出现这个变式后，学生出现了一定量的错误。典型错题题目：填一填：（类似教材练习五中的第9 题）被除数8 18 12 20 24 30 除数2 3 4 5 6 4 商4 5 错解：全班24%的学生在填写第6 列答案时全部填成1。原因分析看到这样的错误后，当时完全出乎我的意料。因为我想前面都是求商而第六列是求被除数应该会让学生产生一种不同的思维，然而 24%的错误率摆在眼前又不得不相信。叫上一些学生进行访谈，大部分学生都说因为前面都是用除法做的，等做到这题的时候想也没想就直接做成除法了。仔细分析学生的错因，我们不难看出，引起学生错误最主要的原因是思维定势导致的。美国比较心理学家哈罗在对恒河猴的实验中发现，动物在反复进行同类课题的学习中，会逐渐找到解答这类问题的固定方法，以后学习类似课题时，会大大地提高解答效率，这种现象被称为思维定势。思维定势一旦形成，一方面会大大提高解决同类问题的速度和能力，这是一种积极的影响。另一方面也会因固定方法的限制，而妨碍对新课题的具体分析，甚至产生错误结论，这就是消极影响。学生在解决该题时，因为前面一连串的用除法计算出商造成了学生这个思维定势，无疑这都是思维定势“惹的祸”。教学建议针对这个错误，我觉得学生在解答最后一个变式时学生或许也根本没有去想过这是求除数，要用被除数商=除数的方法进行15 解答，也就顺势地用求商的方法去进行解答了。所以，针对这些错因，我尝试用下列方法去加以避免，取得一定的效果。1.除法的意义有待于更清楚。从回忆除法的引入，得出数量关系式：总数每份数=份数总数份数=每份数每份数份数=总数，再结合除法算式各部分的名称，让学生明白被除数就是总数，在知道了每份数和份数的时候求总数要用乘法计算。2.变式练习要加强，打破学生已有的思维定势。在平时的练习中要出一些变式的练习让学生进行练习。如在做教材练习五中的第 9 题时，教师可以有意识地增加表格进行求除数和被除数的发散练习，让学生在课堂中产生矛盾冲突，从而逐渐养成认真观察题目的习惯。资源链接教学片段：课件出示练习五中的第9 题被除数6 18 20 24 16 30 除数2 6 4 6 4 5 商1、生独立练习后反馈小结：这张表格中知道了什么？求什么？该怎么求？2、变魔术：（1）师：看，老师变魔术了（课件点出后面一列空白）如果现在被除数躲起来了，只知道了除数是4，商是 3，你能找出这个被除数吗？被除6 18 20 24 16 30 16 数除数2 6 4 6 4 5 4 商3（2）学生独立思考解决（3）交流：你是怎么想的？为什么要用乘法来求呢？（4）小结：被除数是一个总数，求总数可以用乘法计算。（5）再变魔术：再出示一列求除数师：现在什么不见了？该怎么找出来呢？学生练习，反馈师小结：（略）大样本问卷调查结果：错误率24.5%二年级下册典型错例采集样本108 错误率29%采集者*采集*被除数6 18 20 24 16 18 除数2 6 4 6 4 4 商3 6 17 学校错题来源第二单元题型基本时机课时课型新授课题目出处单元测试卷综合单元练习课相关知识用 26 的乘法口诀求商拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这个练习是在学完表内除法（一）时的一次综合测试，学生对于题目中的隐含条件关注程度不是很高，而诸如此类的题目在二年级上册学习乘法时也出现过，下册中第一单元“解决问题”中练习二中的第1 题也类似。典型错题错解：204=5（本）原因分析18 在这题出现时我没有想到学生的出错率会这么高，所以在没发给学生前就直接叫了那些出错的学生一起进行访谈：师：这题你们都错了，你能告诉我当时是怎么想的吗？生 1、我直接看到后面的4，没有去看小红，所以就直接做成204=5（本）了。（很多同学附和着说：“我也是这样想的！”，数了一下，如此说的学生占错误同学的65%）生 2：图画上的那个小女孩我觉得就是小红，因为是她说的所以我就忘记她自己了。师：如果现在让你重新做一次，你觉得应该怎么做了？生：205=4（本）师：为什么？生：因为是小红和4 个同学，那么一共就是5 个，所以要去除以5.师：希望你们今后能仔细看清楚题目，思考了后再下笔哦！【分析】从学生的访谈结果不难发现学生的审题是不够仔细的，但是一细想，我们也可以发现，学生在做题时有两点值得我们关注：一是低年级的学生更容易被直观的数字而抢了他们的视线。二就是更多的学生表现出来有一种怕烦的心理，他们不愿意多读题，多思考，理所当然的认为就是这样，从而导致学生的错误。而再从教师层面来分析，因为低段学生认字的有限性，使得其在平时独立完成作业中常会为了一个与题目本身可能无关紧要的字问老师这是什么字，而教师为了简单就说：“这个字不认识没有关系，你只要看问题是求什么就可以了！”久而久之让学生也逐渐养成了只看数字和问题就盲目做题的习惯。教学建议19 针对以上的种种原因，我觉得要尽量少的避免上述的错误可以尝试以下的办法：1从一年级开始就养成仔细读题的习惯，指导学生掌握审题的方法。如要求学生题目至少要读两遍，要求学生第一遍读时要特别仔细，在脑海中留下初步印象的基础上再读第二遍，判断题意的理解是否正确，再指导学生学着找出题目中的一些关键字词。特别是数学术语，如“平均分”，“和、差、商、积”，“一共，还剩”等等。让学生在平时能根据关键词找相应的条件。2题组训练辩异同。根据学生的错误，教师可以出一组题，分为基本题和变式题，同时出现，让学生进行比较并解答，从而使学生不因结构的定型化而产生思维定势，影响解决问题的能力。题组训练如下：（1）有 20 本书，分给4 个同学，平均每个同学分到几本书？（2）有 20 本书，分给小红和4 个同学，平均每个同学分到几本书？资源链接推荐文章中小学数学2011、（12）“透视错例巧开处方”。大样本问卷调查结果：错误率26.5%二年级下册典型错例采集样83 错误51.7%采集*采集*20 本率者学校错题来源第二单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课堂作业本第9 页综合单元练习课相关知识用除法解决问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这是在学生初步学习用除法解决问题的基础上，进行的拓展练习，其实是一道典型的植树问题，对学生来说是个难点。典型错题题目：错解：305=6（棵）原因分析.学生才学了用除法解决问题，几乎在这个阶段的练习中所有的题目都是用除法解决的。因此，学生拿到题目看到米和米这两个条件直接除法做本无可非议，关键在于根据“总长米，每两棵树之间的距离是米”这两个条件可以直接得到的解答不是“几棵树”，而是“有这样的段”。要求“要种几棵树？”还必须5+1=6（棵），很多学生都不能独立想到这一点。21.教师在平时教学时，对利用图画、线段图帮助解题的训练不够，造成虽有图示，但形同虚设的情况。教学建议1适时地渗透植树问题的教学，要求学生掌握其中一点（棵数=段数+1）。补充书本上没有的知识：植树问题是在一定的线路上，根据总路程、间隔长和棵数进行植树的问题。为使其更直观，用图示法来说明。树用点来表示，植树的沿线用线来表示，这样就把植树问题转化为一条非封闭或封闭的线上的“点数”与相邻两点间的线的段数之间的关系问题。2教师在平时的教学中加强学生“明眼”训练，提高学生“视力”，让学生处处能“明察秋毫”，资源链接推荐文章小学数学教师2010，（11）“错误的心理机制探源”。大样本问卷调查结果：错误率58.9%二年级下册典型错例采集样本36 错误率33.3%采集者*采集学校*错题来源第二单元题型基本时机课时课型新授课题目出处教科书第 32 页综合单元练习课相关知识用乘除法解决实际问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识22 教学简述这一单元首先安排学生学习了除法的初步认识、用26 的口诀求商，以及用一步除法解决实际问题（求每份数和份数），最后一个例题是对以上知识以及乘法的综合应用：在乘除两步计算解决实际问题。对于二年级的孩子来说，这一内容本身比较难，学生的思维水平接受着新的挑战和锻炼，其次，将乘除法结合起来又是一个难点。教材中，有这一两步计算的例题，但对于各种类型没有一一举例，只是引导学生学习一种分析的思路，后续的练习也不是很多（课本中只有7 题）。典型错题题目：错解：58=40 朵原因分析1学生对语言文字的理解能力造成对“2 张纸可以做8 朵花”的误解，经访谈，多数学生断句为：有两张纸，可以做8 朵花。理解成：有2 张纸，每张纸做8 朵花。2部分学生虽然具有较好地文字理解能力，但没有仔细分析其中的意思，而忽视了2 张纸这一重要的数学信息。教学建议在“解决问题”的教学中，数学教师不妨做做语文教师的工作，在指导读题、分析题意时，应当引导学生多次读题，在“读”中“悟”清文句的含义，可以通过请学生交流各自的理解逐步培养“认真审题”的能力和意识。如本题中，可以请学生给“2 张纸可以做 8 朵纸花”加上一个词，然后再理解“2 张纸一共可以做8朵纸花，那么一张纸呢”；通过对一些容易误解（如有双重含义的词、不符合本地或学生口语习惯）的语句要进行强化认读，使学生熟悉并理解此类表达。23 资源链接相关习题：13 张纸可以做9 朵花。7 张纸可以做几多花？24 个人需要 8 瓶矿泉水，6 个人需要几瓶矿泉水？32 组积木可以拼成4 架飞机，5 组积木可以拼成几架飞机？大样本问卷调查结果：错误率27.5%二年级下册典型错例采集样本70 错误率40%采集者*采集学校*错题来源第二单元题型基本时机课时课型新授课题目出处作业本综合单元练习课相关知识四则混合运算拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述此练习的知识点是在学生掌握两步计算的混合运算,初步认识四则混合运算的运算顺序，为以后复杂的三步计算的混合运算作基础。典型错题 345-40+60 =345-100 =245 24 10025 =10010 =10 原因分析教师在新授课中，强调了在没有括号的情况下，先乘除后加减。因此，学生在计算时，根据思维定势在第一种类型的题目先做加法，在第二种类型的题目先做乘法。在第二步时没有再定运算顺序，导致运算顺序错。教学建议1.重视结合具体情景，理解四则混合运算顺序。重视结合具体情景，理解四则混合运算顺序。混合运算教学：2.在教学中，从实际生活背景中抽象归纳运算顺序，并让学生熟练掌握混合运算顺序。3.注意解题指导，让学生做到“一看、二想、三算、四查”一看：看清数和运算符号包括是否有括号。二想：根据混合运算符号想先算什么后算什么。并在要先算的部分下画上横线。三算：算画线部分，没有画线的部分照抄下来。四查：让学生做到一步一回头，每做完一步检查计算部分是否算正确，没有计算的部分是否抄正确了。资源链接一、强化练习：4105 20+103 30-25+5 4085 100-80+20 58-81 二、理论资料：25“乘加、乘减两步计算式题”是二年级上册学生第一次接触含有两级运算的式题，也是本册教材安排的唯一一节含有两级运算的式题的新授课。本册教材将计算教学的内容通过一幅小熊掰玉米生动有趣的画面来呈现，意在将计算教学和解决问题有机地结合起来，利于具体形象地说明乘加、乘减式题的计算顺序，避免原省编教材（六年制第五册P36）直接用算式抽象灌输“在一个算式里，有加减法，又有乘除法，要先算乘除法，后算加减法，通常叫做先乘除后加减。”的运算顺序的弊端。回顾以往“两步计算式题”的运算顺序的教学，传统教材是直接用算式抽象灌输“在一个算式里，有加减法，又有乘除法，要先算乘除法，后算加减法，通常叫做先乘除后加减。”的运算顺序，然后就进行大量的练习，以巩固运算顺序，达到掌握算理的目标。殊不知，这里面还有许多的秘密存在。对于学生来说要计算“乘加、乘减两步计算式题”，就是“先乘除后加减”，如果问他为什么“先乘除后加减”，学生往往一片茫然，或者回答：老师是这么说的或书上是这么说的。学生只知其然，而不知其所以然。那么，计算教学就单单为了计算而计算，以致于造成计算课的简单、枯燥、乏味。传统的教法，教师要么小心翼翼的带领学生走，要么指明一条明明白白的路，叫学生照样走。这无疑是一种注入式、灌输式的教学。而且计算的实用性在这里毫无价值可言。26 如何给计算课教学注入新的活力？笔者通过自己在设计和执教乘加、乘减两步计算式题之后，谈谈几点思考：一、创设情境，在情境中理解式题的含义“创设情境”是数学教学中常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。数学课程标准指出：数学教学是数学活动的教学，要师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，激发学生的学习兴趣，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。在执教“乘加、乘减两步计算式题”一课时，根据低年级小朋友的年龄特点，笔者用课件为学生创设了一幅美丽、富有动感的，具有丰富潜质的素材情境。在池塘里，荷叶下有一群自由游动的金鱼，还有一只蝴蝶在荷叶上飞舞。这些童话般的情境都带给学生新奇的视觉冲击，很快的吸引了学生的眼球，自然引起了学生的学习兴趣。紧接着引导学生观察情境图，在学生提出数学问题，要解决鱼的总数时，学生碰到了困难，因为鱼是无规律地游动，数是无法解决问题的，此时给学生创设一个问题情境。怎么办？我们可以给小鱼排排队。只见一列列小鱼整齐地游了出来，这些小鱼的排列是有规律的，这其中就蕴藏着丰富的含义。引导学生27 充分观察、仔细思考，理解式题的含义：几个几多几或几个几少几。利用情境图的具体、形象的画面，帮助学生理解小鱼排列的顺序，在为学生创造一个感性的情境的同时，又为学生提供了丰富的学习素材，也帮助学生支撑起对式题含义的理解，使学生从含义中明白式题的来源。这样，学生在愉悦中感受数学、学习数学，在这种氛围下，学生会更加集中精神去关注我们要去探讨的内容。二、计算教学与解决问题教学的机会结合原省编教材的两步计算式题教学，就是从旧知引入，简单、机械的要求学生“理解”运算顺序，然后进行一定量的练习，以达到掌握运算顺序的目标，计算教学是为了计算而教学，缺乏计算的现实意义。人教版教材对于计算教学的处理，有一个很明显的特点：体现在计算教学从实际问题引入，创设情境，出现现实的问题情境，通过探索提出问题，再应用计算知识来解决。这样就使解决问题与计算教学内容有机地结合起来。计算教学与解决问题教学的机会，使学生在学习计算的同时，经历解决问题的过程，以便于培养学生解决问题的能力，形成应用意识。28 例如，本册教材对于两步计算式题的教学安排，从创设情境图开始，有 4 株玉米，每株有3 颗玉米棒，经过小熊掰走1 棵玉米棒，这样的情境图，通过小鸟提出“还剩几个玉米棒？”的数学问题，要解决这个问题，就很自然的就导出了“乘加、乘减两步计算式题”。而笔者在设计和执教时，创设了小鱼游玩的情境图，通过小朋友的观察、叙述，然后让小朋友提出一个数学问题。这样，在现实的情境中提出要解决的计算问题，使学习计算的必要性突出出来。接着通过操作、直观探讨计算的算理，展示计算的方法，在学生理解算理、获得算法后，再看能否用计算解决前面提出的实际问题。这样编排，不仅让学生经历了“乘加、乘减两步计算式题”知识的形成过程，也让学生经历了应用这一知识解决问题的全过程。学生在这种有目的的学习活动中主动建构知识，获得用数学的成功体验，逐步形成用数学解决问题的能力和数学应用的意识。三、把握时机，以含义带动运算顺序教学运算顺序时，关键是理解式题的含义，理解含义是理解运算顺序的前提和基础。经过几次的试教，总觉的在式题含义与运算顺序的有机含接上，处理的欠妥，把这两块本是联系在一起内容的分隔开，使学生无法自然地正确理解运算顺序的由来，那这两块内容应该如何处理呢？经过笔者的实践与反思，认为主要要做到把握时机，找准一个切入口，渗透运算顺序。真正做到以理29 解式题的含义为主线，以含义带动运算顺序试教时，笔者是这样处理这两块内容的，先集中对各个式题进行含义上的理解，然后再讨论这些算式是如何计算的。这样的教学无疑是回到了传统的教法，把运算顺序孤立出来进行探究了，这是失败的尝试。经过老师的指点与自己的反思，我是这样处理的：生：33+2 师：你是怎么想到的？生：竖着看，每列在3 条，有 3 列，后面还有2条师：你能用“几个几”来说一说你算式的含义吗？生：3个 3 多 2。师：3 个 3 多 2，那在计算时，我们应该先算什么呢？为什么呢？通过这样一环扣一环的下来，学生自然明白，3 个 3多 2 应该先算 3 个 3，再算多 2，那么在算式中，就是先算乘法了。这样，运算顺序的由来就显得水到渠成了。在这里，主要是让学生在理解式题的含义，同时，及时渗透运算顺序，使式题含义与运算顺序显得有机结合，顺理成章。这样的引导，就在于一个“准”字，把握好时机、找准运算顺序的切入口，即当学生表达出式题的含义时，就应该及时引导出运算顺序。把握好时机，以含义带到运算顺序，不费吹灰之力，学生就能理解为什么先算乘法，使学生知其然，而且知其所以然。思考：对解决问题策略多样化的思考“培养学生从不同角度观察思考问题和解决问题的能力。”是本课的目标之一，也是教学难点。新课程标准指出：问题解决策略多样化是培养学生创新意识的基础。“我们鼓励学生在原有的知识经验的基础上用30 多种策略解决问题，但我们不一味地追求多样化，我们的理由是，在众多的方法中应该有一种比较一般的方法，让学生积极、主动地去探索，并不等于在数学学习中每个学生可以自行其事，鼓励每个学生具有独特的解决问题的方法，并不等于他们可以满足了现状，而拒绝学习新的更有效的方法。”（摘于斯苗儿老师的案例透视）笔者在执教过程中，由于过分追求解决问题的多样化，忽略了多样化的另一对立面优化。学生根据一幅情境图，经过发挥和创造，提出了10 多种解决方案，这种现象既带来利的一面，给学生展示自己、张扬个性的机会，同时，也为某一些学生过分追求多样化，而钻牛角尖，来个舍易求僻，直接的、容易的方法不选，来个“创新”，带来一些负面影响。对于多样化之后的优化应该如何处理最为恰当？有待于我进一步的探索。大样本问卷调查结果：错误率13.1%二年级下册典型错例采集样本54 错误率18.1%采集者*采集学校*错题来源第三单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课堂作业本 18 页综合单元练习课相关知识锐角、钝角的特征拓展总复习复习课31 知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这是学了第三单元锐角和钝角后的一道题。在以前角的初步认识中已经在练习中对这一个知识点有所学习，大多数学生已经会判断，对一部分学生还习惯直观的去判断问题，不能很好的理解。典型错题题目：判断，对的在括号里画“”,错的画“”。课桌上的直角比数学本上的直角大。（）错解：课桌上的直角比数学本上的直角大。（）原因分析1学生根据以往经验判断错误。以为“边长的角就大，边短的角就小”，还有同学认为物体大的直角就大，物体小的直角就小。这样就出现了以为“直角有大小”的知识性错误。2知识点掌握不好。“角的大小与两边的长短无关，与两边叉开的大小有关”。学生没有理解这句话的真正含义。3实际操作的欠缺。在教学中教师如果没有让学生真正操作中比较角的大小，学生就不能很好的建构知识点。学生知识建构的不完整就导致学生知识的错误。教学建议1在操作中帮助理解。在教学时，教师借助实物通过看一看，找两个边长不同的直角观察，然后重合再观察，让学生自己发现两个直角大小怎么样，让他们自己说一说直角大小跟什么有关，与什么无关。32 2可以借助多媒体展现生活中直角。数学来自生活，所以挖掘生活中的素材，观察，不同大小的物体他们的直角大小如何，这样的展示会使学生加深理解。3加深对知识点的重点理解。角的大小与两边长短无关，与两边叉开大小有关。资源链接强化训练：1角的大小与（）无关，与（）有关。2操场上的直角与三角板中直角谁大？（）A操场上的直角 B。一样大 C。三角板中的直角3在格子中画直角。大样本问卷调查结果：错误率19.7%二年级下册典型错例采集样本36 错误率41.7%采集者*采集学校*错题来源第三单元题型基本时机课时课型新授课题目出处教科书第 43 页综合单元练习课相关知识在方格纸上平移图形的方法拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识33 教学简述这是在学生平移和旋转现象进行理解的基础上，学习在方格纸中按一定的方向和距离平移。距离的确定对学生来说是个难点。典型错题题目：分别画出将梯形向上平移3 格，向左平移格后得到的图像。错解：向上平移 4 格，向左平移7 格或 11 格；原因分析向上平移 4 格的错因：主要原因是学生不知道从图形的那部分开始数格子，许多学生从图形的上半部分开始数，数到3 格后，再由下往上画整个图形，故多了一格。向左平移 7 格或 11 格的错因：1主要原因是这部分学生仍不清楚如何确定8 格：有的往右数到第 8 格后从格子左边开始画，故少了一格；有的从没移动的图形开始数（应该是移动后才开始数格子），故也少了1 格。2部分学生将两个图形间的距离视为图形平移的距离，故8格的距离变成了11 格。34 教学建议首先，在新授过程中，教师要给学生确定平移距离的体验。教学中，教师设计了让学生体会平移的活动有：向左（右）走几步，在桌上推动铅笔盒等等，这对学生理解平移很有帮助，但对平移多少距离的体会却不深。因此教学中要增加相应的体验活动，如向前走一张桌子的距离，再问问学生：你怎么确定刚刚移动的距离是一张桌子的？又如请学生拿实物在方格纸中移动，让大家判断，移动了几格，是如何确定距离的。其次，在教学例1 时，一定要充分展示学生的思维，让更多的人了解在方格中确定移动距离的正确方法，尤其要注意确定哪条边为起点，从起点开始数0,1,2而不是1,2,3 然后，教师再将物体移动的距离用一条线段表示出来，使学生直观地有所了解。最后，画好后一定要求学生再数一次，检查一下是否按要求画图了。资源链接教学片段：活动一：亲身体验平移运动师：你想亲身体验平移运动吗？全体起立，走到桌子旁边，向前走过一张桌子的距离。组织交流：怎样走才刚刚是一张桌子的距离？活动二：在格子图中用剪下的平面图形进行平移。教师在大屏幕中展示，请学生按要求移动平面图形（原来的位置要把它描下来），再组织学生交流：他移动地对吗？你是怎么数平移的格数的。（通过多位学生在大屏幕上指一指，摆一摆，说一说，加深对平移的体验，使学生逐渐体会到可以找到平面图形中的一个点，看它移动了几格，就是整个图形平移了几格。）活动三：他们说对了吗？35 小明：号船向左平移了4 格。（）小红:号船向右平移了3 格。（）小亮：号船向右平移了7 格。（）大样本问卷调查结果：错误率28.9%二年级下册典型错例采集样本54 错误率18.51%采集者*采集学校*错题来源第四单元题型基本时机课时课型新授课题目出处教科书第 51 页综合单元练习课相关知识用 7、8、9 的乘法口诀求商拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这是第四单元练习中的题，主要训练学生对7、8、9 的乘法口诀的运用，以及训练学生比较大小的能力。但由36 于学生对题的不够理解，仍然出现下面的错误。典型错题题目：将下列算式填在合适的（）里。357 42 6 7 7 72 8 36 6 错解：（49）（9）（7）（6）（5）原因分析1审题不清。题中要求“算式填在合适的（）里”，而学生却把得数在进行排列。2学生学习习惯使然。从一年级开始就有类似题目的练习，学生往往不看题目，眼睛一看大小排列，就想当然的进行排列，不注意细小的地方，因此列出错误的顺序。3从教材练习的角度分析。因为教材里也好，还是练习题的设计中也好，经常出现一会儿用算式排列，一会儿出现用得数排列，做的多了以后，对学生造成一种混淆，使学生的判断出现偏差。5 教学建议1重视学生对题目的理解，看清题中要求，多读几次。37 2要学生养成数学学习的阅读能力，养成好的习惯，引导学生逐字逐句地阅读完所有信息，学会用笔划一划，圈一圈再解题。3对于教材的安排时而算式排列，还是得数排列，教师强调特别是算式出现的，一定注意它的要求。资源链接强化训练：给下列算式按从小到大的顺序排列起来。54 9 186 408 455 639 567 5683 大样本问卷调查结果：错误率20.4%二年级下册典型错例采集样本36 错误率33.3%采集者*采集学校*错题来源第四单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课堂内独立作业综合单元练习课相关知识求一个数是另一个数的几倍拓展总复习复习课38 知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述在这个单元的解决问题的教学中，学生经历探究了“一个数是另一个数的几倍”的一般解决方法。这是本学期的一个重点，但由于学生关于倍的生活经验很少，加上知识的遗忘（上学期认识了“倍”，学习解决“求一个数的几倍是多少”的数学问题），很多学生对“倍”的概念模糊了，同时也容易混淆求几倍和求多倍数的不同关系。典型错题题目：8 的 4 倍是多少？错解：8原因分析做错题的学生中大部分是看到“倍”想到用除法计算，陷入了机械解题的泥沼。根据教学经验，对关于倍数关系的不同题型的辨别确实是一个难点，如本题中有好几个学生就将“8 的 4 倍是多少？”理解为“是的几倍？”，这和学生的审题习惯、分析能力有关，同时也和学生的语言经验（较少用到有关倍的知识）缺乏有关。教学建议由于学生关于倍的生活经验很少，加上知识的遗忘（上学期认识了“倍”，学习解决“求一个数的几倍是多少”的数学问题），很多学生对“倍”的概念模糊了，同时也容易混淆求几倍和求多倍数的不同关系。因此在新授时，教师应适当加以铺垫和复习，注重数形的结合，清晰学生对“倍”的理解。在新授新知后，教师还应该将本学期知识和上学期知识进行对比沟通，使学生清晰两种不同的题型。其次，要关注学生中存在的思维惰性现象，他们或者对数学不太有信心，或者确实存在理解的困难，作为教师在面对学生不容易理解的知识点时，除了精心备课，想方设法在课堂中突破难点之外，还应该在课外适当增加一些针对性的练习，尤其是学困生，39 更要抽时间进行个别或小组辅导，在理解的基础上再适当多加练习，这是帮助学困生掌握知识的一种有效途径。资源链接对比练习：（建议学生结合画图来理解）16 是 2 的几倍？26 的 2 倍是多少？36 是哪一个数的几倍？大样本问卷调查结果：错误率34.6%二年级下册典型错例采集样本36 错误率52.8%采集者*采集学校*错题来源第四单元题型基本时机课时课型新授课题目出处课堂作业本第24页综合单元练习课相关知识涉及乘、除两步计算的问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述这一单元继续在“用26 的口诀求商及用除法解决实际问题”的知识基础上学习用“79 的口诀求商及用除法解决实际问题”。这一题，有三个数学信息，两个数学问题，其中第一个问题，需要舍弃一个多余信息来求解，第二个问题是两步计算，需要学生重新整合相关40 信息，这一类题对于二年级的学生来说确实存在难度，教材中也没有这样的例题。典型错题题目：图：有六个少先队员在种树文：一共有 24 棵树。平均每人种几棵？2 个小朋友一组，平均每组种几棵？错解：解答“平均每组种几棵？”有8 人的解为：242，有11 人不能整合相关数学信息进行分析，不会解答。原因分析1一直以来，我们的教科书单一地提供着“两个数学信息，得出一个数学结论”这样的解题模型，学生已经形成了思维定势，一旦提供较多的数学信息和问题，学生变无从下手。2 学生的思维水平还没有达到整合多条信息解决指定问题的能力。教学建议1无论是计算教学和专门的“解决问题”的教学中，教师应有意地提供（或让学生找到）多条数学信息，再让学生提出各种问题并解答。让学生平时就能尝试到自己整合信息的过程。2新教材专门思维训练的题目几乎没有，因此，教师需要适当添加一些基本的思维训练习题，如一二年级的学生要能够从两个数量中得出总量、相差量、倍数。资源链接基本练习：1提出问题再解答：（1）有 12 个苹果，4 个梨，？41（2）学校声乐组有男生8 人，女生 24 人，？2补上需要的数学信息再解答：（1）二 A班有女生 9 人，男生有几人？（2），乒乓球有15 个，乒乓球的个数比羽毛球多几个？（3）一共有 36 个苹果要分给大家，每组（人）分到几个？变式练习：18 人要种 16 棵树，2 人合作一组，平均每人种几棵？平均每组种几棵？2二 B 班有 32 人，8 人一组制作手抄报，一共需要制作16份手抄报，每组需要做几份？3二 C 班“啄木鸟小分队”6 名学生分 3 组去找错别字，共找到了 24 个错别字，平均每组找了几个错别字？每组有几人？4二 C 班“啄木鸟小分队”6 名学生，每2 人为一组去找错别字，共找到了24 个错别字，平均每组找了几个错别字？大样本问卷调查结果：错误率67.5%二年级下册典型错例采集样本36 错误率44.4%采集者*采集学校*错题来源第四单元题基本时 课时课新授课42 题目出处课堂内独立作业型 综合机单元型练习课相关知识涉及乘、除两步计算的问题拓展总复习复习课知识属性陈述性知识程序性知识策略性知识教学简述在这个单元的解决问题的教学中，学生经历探究了“一个数是另一个数的几倍”的一般解决方法，并学习解决与此相关的两步计算应用题。典型错题题目：图：42 颗糖葫芦，7 颗为一串。文：把盘里的糖葫芦串好后平均分给2 个小朋友，每个小朋友分到多少串？错解：1.16 位错误的人中有14 个学生只解答了第一步：427=6（串）2.另外两位学生一位答：422=21（串），另一位没解答。原因分析错误的学生中大部分只读了两次或一次题目，认为只要算出一共可以串几串即可，理解为串好后分给两个小朋友一起吃，而没有深入理解最后的问题“每个小朋友可以分到几串”的具体含义。另外一位学生是读不懂题目意思，错解为“422=21（串）”的学生是没有认真读题。教学建议43 对于新教材中“解决问题”的教学一直是老师们讨论的话题。其中争论的焦点不外乎几点：1.教材分散了解决问题的教学，几乎没有“专题”的教学。如以前有归一应用题等专题一类一类分开进行教学，现在就基本没形成什么体系。2.新教材不倡导教学生分析、抽象出数量关系，这样，教师就缺了教学的一个很有效的抓手，学生则少了分析思考的依据。用过老教材的教师普遍反映学生在解决问题方面的能力弱了，知识更难教了，因此，教学质量有所下降。为改变这种现状，提高学生解决问题的能力，我觉得教师应该根据自己的教学实际，适当改编教材，补充一些例题，有意识地进行分类教学，同时我觉得随着学生年龄的增长，可以逐渐教学生抽象出题中的数量关系，使学生掌握分析的方法。资源链接关于“解决问题”的学习与整理（摘自佛山市南庄中心小学网站）“问题解决”和小学数学课程一、背景和意义19 世纪末，20 世纪初，一些心理学家首先对问题解决进行了研究，并对“问题解决”作了诸多的阐释。在国际数学教育界，从美国的波利亚首先对怎样解题作了详尽的探讨开始，逐渐对这个问题展开了研究。尤其是在美国，从60 年代“新数运动”过分强调数学的抽象结构，忽视数学与实际的联系，脱离教学实际，到 70 年代“回到基础”走向另一个极端，片面强调掌握低标准的基础知识，数学教学水平普遍下降。在对于数学教育发展方向作了长期探索以后，“问题解决”和“大众数学”已经成为美国数学教育的响亮口号，并产生国际影响。我国的课程标准也明确把解决问题列为数学教育的四大目标之一。什么是问题解决，由于观察的角度不同，至今仍然没有完全统一的认识。44 一般地认为，解决问题可以从这样两方面去理解：解决问题从广义理解是指综合地、创造性运用各种数学知识去解决各种问题，包括实际问题和源于数学内部的问题。从狭义理解是指综合地、创造性运用各种数学知识去解决联系实际的问题。它最显著的特点是工具性和应用性。解决问题的教学能够培养学生解决问题的意识和能力，培养学生的创新精神，巩固学生数学知识技能，并学习解决问题的策略，掌握解决问题的思想和方法。二、“问题解决”的重要性一是创新：创新是现代社会对人的最迫切需求，但创造能力并非与生俱有，必须通过有意识的学习和训练才能形成。问题解决正反映了这种社会需要。二是改变数学教学的现状我国的小学数学教学与国际上其它一些国家的小学数学教学比较，具有重视基础知识教学，基本技能训练，数学计算、推理和空间想象能力的培养等显著特点，学生的整体数学水平较高。但是我国小学数学教学中比较突出的两个问题是，学生应用数学的意识不强（数学与生活的脱节比较严重），创造能力较弱。学生往往不能把实际问题抽象成数学问题，也不能把所学的数学知识应用到实际问题中去，对所学数学知识的实际背景了解不多；学生机械地模仿一些常见数学问题解法的能力较强，而当面临一种新的问题时却办法不多，对于发现问题、解决问题的思维方法了解不够。在小学数学课程中体现问题解决的思想，是解决上述问题的有效途径。三是数学观的变化，即数学的工具性。学生之所以要学习数学，除了数学是一门科学以外，更在于数学是解决各种问题（生活上的、生产上的）的重要工具，也是人与人交流的工具。学数学，首先是为了应用。应用数学是学既是数学的出发点又是学习数学的归宿。所以，数学教学的主要任务是教给学生在实际生活和生产实践中最有用的数学基础知识，并在教学过程中有意识地培养学生应用这些知识分析和解决实际问题的能力。课标明确提出：数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具。45 四是具有较高的效率。通过数学问题解决，可以较快地教给学生一般的问题解决的过程和思想方法，。在解决来自实际和数学内部的数学问题中，问题解决的过程和方法是基本相同的。不仅如此，这种过程和方法与解决一般的、其它学科中问题的过程和方法有很多共同之处。在数学问题解决中学到的过程和方法可以迁移到其它学科的问题解决过程中。三、“问题解决”和小学数学课程小学数学课程标准有关解决问题的表述：关于目标：小学数学课程标准从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面阐述了数学课程的总体目标。其中对解决问题目标的阐述是：初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。初步形成评价与反思的意识。关于学习内容：在各个学段中，标准 安排了 数与代数 空间与图形 统计与概率 实践与综合应用四个学习领域。课程内容的学习，强调学生的数学活动，发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念，以及应用意识与推理能力。其中关于应用意识的阐述是：应用意识主要表现在：认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用；面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值。从目前中国的实际情况出发，重要的是在小学数学课程中去体现问题解决的思想精髓，就是它所强调的创造能力和应用意识。46 四、解决问题部分编排特点：（一）分散编排，难以系统教学。九年义务教材采用板块式的应用题编排方式，在每一年段基