北师大教育心理学复习整理

教育心理学复习名词解释整理 张传强根据PPT与书整理(黄颜色是重点，备注是版本2以及注解)一 选择题 20 分 PPT 与书二 掌握基本概念 - 可能名词解释 5 个1 教育心理学 教育心理学是研究学校情境中，学生的学习规律以及根据学习规律而产生的 教学规律。2学习广义上说学习是由于经验而引起行为或行为潜能的比较持久改变的过程。 第一，学习必须导致个体某种变化； 第二，学习的行为变化是由经验引起的； 第三，学习的行为变化是比较持久的； 第四，学习是一种适应性活动，人与动物都存在学习。补充 学习是个体以自己现有的知识技能态度等心理结构为基础，通过与客体信 息进行双向的相互作用形成充实或者调整自己的知识，技能和态度的过程，而这 种变化会对个体以后在相关情境中活动的水平和方式产生影响。3. 刺激 观察到的环境事件，拥有控制行为反应的潜力。前因刺激(ant eceden t)又叫线索，是先于反应的刺激，它会提示学习者，如果 他们要得到强化或避免惩罚而应该做出某些反应方式的刺激。诱发刺激(eliciting stimulus)是紧挨着反应之前、并能自动引发或产生反应 的可观察的环境事件。后果刺激(consequence)是紧挨着反应之后立即出现的环境事件，它会影响反 应再次发生的可能性，依据对反应的效果而定。4强化在反应之后，能使个体反应频率增加的一切安排。正强化 行为发生之后，给个体提供一个有价值的或满意的结果，从而增加该行 为再次出现的频率即为正强化。包括一级强化物和二级强化物负强化 行为发生后通过消除令人厌恶的刺激来增加该反应频率。5. 惩罚在反应之后，能使个体反应频率降低的一切安排。 给予式惩罚行为之后呈现一个厌恶刺激以减少该行为再次出现的机会。 剥夺式惩罚行为之后去除某个愉快刺激从而减少该行为再次出现的机会。6. 代币制 凡是能够累积并可兑换其他强化物，都叫做代币。针对一组人实施一套专门运用 代币来作为增强目标行为的有组织的方案，就称为代币制。当期望发生的行为出 现时(如按时休息)，立刻给予代币加以强化，然后再将代币换取各种优待的一种 行为矫正方法。7. 祖母效应普雷马克原理(Premack Principle)-用高频的活动作为低频活动的强化物，或 者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。有时又叫做“祖母效应”。8. 泛化与辨别 对相似刺激做出相同的反应叫泛化； 知觉刺激的差异并对这种差异作出反应称之为辨别。 泛化和辨别构成了在操作性条件作用中所谓的刺激控制,刺激控制意味着学习者 的行为处于某些前因的控制之下。9. 塑造 指先强化与目标行为稍有相似的行为，然后再强化与目标行为更相似一点的行 为，最后逐步引向目标行为。为了运用塑造，必须把最后要掌握的复杂行为分解 成许多小的步子。链式塑造一一程序教学逆向链式塑造10. 强化程式 指反应受到强化的时机和频次。分为连续性强化程式和间隔强化程式。jtka序止开换 瞰一 ffikiJp只期咄礴 EiSWtJF *IM 加.鞍附倉盘国住曲炖 .SSftlK捋久瞇如 雜出丁确 KSlSHtASlHJJHi. rttClJCB2.B- &r*a5-押帀机 峻师誓矜艮 测的文草数 s&-aa-SC- S4tS番疔妊齢在固宦的的问问 爲厉按曲it亠翻咼盘立上-OhHfi-程式袖導贻*-WTSESG 祕.一且樽曲K定的吶 问爲厉抚咖 蜩拒的册 站 *#-碑M医醪机刮瞪 对址上来的文5土:耻翳闊 斷玄習船fl理旣fl =*in nF E巧ng Marmsl LkwvM11. 认知结构又叫知识结构、认知图式、图式、完形，是人们对于大脑内部表征和储存知识的 一种假设，指个人的全部知识（或观念）的内容和组织，即学习者头脑里的知识结 构。12. 潜伏学习一符号学习理论托尔曼1一切学习都是有目的的活动一目的性2总是选择一定的途径和方式一认知性3学习二S-O-R 外部刺激和行为反应之间有个中间变量4. 学习是有目的的，是期待的获得，不是简单的动作或行为的获得，结果是形成 认知地图。13. 顿悟学习-格式塔学习理论（1）学习的结果是知觉的重组、构造一种完形（2）学习的过程是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，也促 进了学习理论的发展。 在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。14. 有意义的接受学习有意义学习：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为（理解之 后建立）的和实质性（用不同语言表达同一概念）的联系,是个体获得对有意义 的材料心理意义的过程。表征学习（representational learning）概念学习（concept learning）:概念形成和概念同化1）类属学习（下位关系）：派生和相关类属学习2）总括学习（上位关系）3）并列结合学习（组合关系）命题学习（proposition learning）的15. 发现学习 教师不直接把现成的知识传给学生，而是引导学生根据教师和教科书提供的课 题、资料，在教师指导下进行的、由学生主动地思考、自行发现知识、掌握原理 和理论的一种方法。特点:发现法使学生既学到知识，又学到科学的思想方法， 有利于培养学生的学习兴趣及创造能力。费时较多，不利于按课时计划进行。不 利于学生掌握系统的知识和形成必要的技能技巧16. 先行组织者 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在学习者已经知道的和需要掌握的 内容之间架起一座沟通它们的桥梁， 帮助学生建立有意义学习的心向。上位组织者采用“渐进分化”策略 下位组织者采用“逐级归纳”的策略 并列组织者采用“整合协调”策略17. 陈述性与程序性知识 有关“是什么”的知识，帮助我们描述或识别客体和事件。基本单元是组块，包 括言语表征和表象表征。程序性知识:有关“怎么办”的知识，帮助我们实际执行某些身体或心理活动。 基本单元是产生式，由条件和行动两部分组成（IF-THEN），条件部分储存了能 够激发行为的环境条件和心理条件的信息，行动部分则储存了指导心智或身体行 动的信息。18. 工作记忆使用信息时对其做短暂维持的记忆储存，是个体正在有意识地思考着、使用着或 工作着的信息，处于感觉记忆和长时记忆的中间阶段。特点: 信息在工作记忆中持续的时间长短是可变的。 工作记忆在某一时段能够维持的记忆容量是有限的，为72个组块， 信息处于激活状态。19. 认知负荷理论 学习就是运用工作记忆积极地理解和处理材料并对即将习得的信息进行编码以 储存到长时记忆的过程，而学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源， 产生一定的认知负荷 , 若所有活动所需的资源总量超过了工作记忆的容量 , 就 会引起资源分配的不足, 学习将变得无效。（1）内在认知负荷：由材料本身的特性（如难度和复杂度）、原有的知识水平以 及两者的交互作用决定，需要控制；（2）外在认知负荷：来源于教学材料的呈现方式和教学设计，能通过教学内容 的重新组织和设计进行调整；（3）相关认知负荷：学习者在图式建构和自动化过程中意欲投入的认知资源的 数量。20. 三元交互理论 学习是由学习者的个体因素（个体在行为之前已存在的那些影响力）、学习者的 行为及其结果（既可以是来自外部即环境，也可以是来自内部，由自我引发）和 学习的环境因素三个方面的交互或相互影响所决定，即各个因素既影响别的因 素，也受别的因素的影响。21榜样学习（替代学习）替代性学习（vicarious learning）:个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及 其受到的强化而完成学习的过程。这种学习也称为观察学习。22. 自我效能感1. 强化使人认识到行为与强化之间的依存关系后，产生对下一步强化的期待，这 种期待是激发和维持行为的动机。因此，预期是认知与行为的中介，是行为的决 定因素，包括:结果预期是对某种行为导致某种结果的个人预测，是对客观规律 的把握；效能预期则是个人对自己能否顺利地完成某种行为以产生一定结果的预 期，是对主观能力的信念。2.1.自我效能感的功能（1） 影响行为选择 2） 影响努力的程度（3） 影响人们的 思维过程 （4） 影响人们的情感过程。 2. 影响自我效能感形成的因素以往的成 败经验 替代性经验（示范效应） 言语劝说 情绪状况和生理唤起23. 组织组织：个体统合运用其身心机能达到目的的一种身心活动历程。24. 适应适应：个体的图式因环境限制而主动改变的心理历程。 同化：以现有的图式来理解环境事件的过程。SfRSARfR顺应：调整原有认知结构或行为模式形成新的图式，以适应环境变化的过程。25. 认知图式 表征从不同但相关经验的共同元素中抽取出来的行为结构，是人类吸收知识的基 本架构（又称认知图式、认知结构）26. 平衡与发展阶段 感觉运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段 特点 阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒，具有普通性。 每一阶段都有其独特的认知结构，决定儿童行为的一般特点。 认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是 在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。 两个发展阶段之间会出现“水平滞差”。27. 最近发展区 学习者独立解决问题的实际水平或目前已经达到的发展水平与在外界(老师或同 伴)帮助下可能实现的发展水平二者间的差距。28. 内化说在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社 会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方 式，作为内部心理机能。29. 动作表征 形象表征 符号表征 表征系统是信息在输入、转换、存储和提取时不同的呈现方式或编码方式，是人 们借以知觉和认识、保持、再现外界事物的不同的认知方式。动作性表征(0-3岁)，即通过运动反应对知识进行的表征形象表征(3-10岁)，即以心理表象来表征知识符号表征(10岁-)，指用语词或其他符号来表征实际事物或情况表征系统是人们知觉和认识世界的一整套形式或规则，它是通过人与周围环境的 相互作用获得的。促进儿童认知发展，就是以适合儿童所具有的表征系统特点， 为他们提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。30. 建构主义建构主义知识观解释主义：知识是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答 案，也不是对现实世界的绝对正确的表征。建构主义学习观(1) 学习过程：在一定的情境即社会文化背景下，学习者在原有知识经验基础上, 借助他人的帮助即通过人际间的协作活动，主动对新信息加工处理、建构自己的 关于新知识的意义的过程，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变 和结构重组，是新、旧经验之间双向互动过程。(2) 学习结果：应该建构围绕关键概念而形成的网络结构，网络结构的知识是开 放性的，层次结构的知识是封闭的，反对建立知识的层次结构。(3) 学习条件：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的 四大要素。教学模式1、支架式教学(Scaffolding Ins true tion):根据最近发展区的原理，教师为学 习者建构对知识的理解提供一种概念框架，帮助学习者对问题的进一步理解。把 复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。2. 抛锚式教学 创设与真实任务类似的问题情景，呈现真实性任务、案例或问题 给学生(即“抛锚”)，通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问 题。 又叫做“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。3 随机通达教学 学习者随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习， 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。31. 内部动机 外部动机动机(motive)：引发及持续个体某种活动，并使该活动朝向某一目标的内在动力，由需要和 诱因组成。内在动机：完成或参与活动的奖赏来自于活动过程本身所提供的愉悦的情绪或情感。 外在动机：完成或参与活动的奖赏主要来自于活动的结果，往往由外部诱因引起。补充德西效应：当一个人受到内在动机驱动进行一项活动时，如果给他提供外在奖励会降低他对 这项活动的内在动机。“过度理由效应” (Over-justification effect)，指附加的外在理由取代人们行为原有的内在 理由而成为行为支持力量，从而行为由内部控制转向外部控制的现象。32. 耶克斯和多德逊定律从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动， 动机强度的最佳水平点会低些。由美国心里学家耶克斯和多德森提出，由此而得名。动机具 有加强学习的作用，一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是动机水平并不是 越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。动机强度的最佳水平与学习活动的 难以程度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也 适中；任务越困难，最佳激起水平越低。中等程度的动机激起水平最有利于学习效率的提高。33. 自我服务性偏见 习得无助自我服务性偏见：将成功就归于自己，失败归咎于外部。 习得无助：是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自 暴自弃的心理状态。34. 罗森塔尔效应由他人(特别是像老师和家长这样的“权威他人”)的期望而使人们的行为发生与期望趋于 一致的变化的情况，称之为“罗森塔尔效应”、皮格马利翁效应(Pygmalion Effect，也有译“毕 马龙效应”、“比马龙效应” )、“期待效应”。35. 掌握目标与表现目标 掌握目标(也叫任务卷入、学习目标、任务目标)是指从事成就活动的意义在于掌握、理解任 务，提高自身能力，根据任务标准或自我标准来评价个体的表现。持有能力增长观。 表现目标(也叫自我卷入、能力目标)是以证明或显示自身能力为目标，个体倾向于把自己和 他人作比较，根据常规标准评价自身的表现，认为比别人做得好才算成功。持有能力实体观。36. 归因理论归因是对某一事件原因的主观解释，而不是客观实际，但是能对人的心理和行为产生实质性 的影响。 理和行为产生实质性的影响。从理想的角度来看，教师应鼓励学生将成败归因于 内部的、不稳定的、可控制的因素。37. 成就理论个人想尽快、尽可能完美地把事情做好的一种欲望和倾向，学者们称之为成就动机。Atkinson 将其分为两种：追求或希望成功的意向，表现出趋向目标的行动(Ts),由成就需要(Ms)、对行为成功的主观期 望概率(Ps )以及取得成就的诱因值(Is)三者乘积的函数： 害怕失败的意向,想方设法逃脱成就活动或情境：38. 迁移 人类的心理是由各种官能组成的，而官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，并自 动地迁移到其他活动中。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。因此，进行官能训练时， 关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。(一种学习对另一种学习的影响简单说。书上 说在一种情境中理解知识和技能的获得或态度对另一种情境理解知识和技能影响)特殊迁移(special transfer):将一种学习中习得的具体的、特殊的经验要素重新组合直接 移植到另一种学习之中。一般迁移(non-special transfer):指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种 具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。奥苏古德正迁移(positive transfer):种学习对另一种学习积极的促进作用。负迁移(negative transfer):一种学习对另一种学习产生阻碍作用，经常表现在新旧概念互 相混淆而产生干扰现象。零迁移指的是某种学习对后来的学习不产生明显的影响。39. 定势指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。40. 形式训练人类的心理是由各种官能组成的，而官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，并自 动地迁移到其他活动中。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。因此，进行官能训练时， 关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。41. 共同要素共同要素说又称相同要素说，19世纪末20世纪初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素说认 为，一学习之所以有助于另一学习是因为两种学习具有相同因素的原因。若两种情境含有共 同因素，不管学习者是否觉察到这种因素的共同性,总有迁移现象发生。42. 概括化迁移理论贾德(C.HJudd)提倡概括化说，他认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期 学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B 之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产 生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验 类化。所以贾德的迁移理论又称“概括化理论。概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原 理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。到目前为止，在 提出的原理中，概括化理论是最有发展前途的理论。43. 关系-转换学说 关系变换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张迁移的重要之点，不在于掌握原理， 而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为“顿悟”关系是学习迁移的决定因素，也就 是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突 然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟一一即两个情境突然被 联系起来的意识。可见，关系变换说更强调个体的作用。与贾德在射靶实验中强调的概括化 原理相反，关系变换说认为，靶的位置、水的深度、射击的方法以及光的折射原理等整体和 关系的知觉，它们之间的关系才是重要的。44. 问题解决策略 受目标指引的认知性操作序列，即问题解决的程序就是应用一定的操作使问题从初始状态经 过一步步的中间状态，最后达到目标状态的过程。目的性认知性 序列性 常规性问题解决 创造性问题解决