高中美术欣赏教学与审美评价

高中美术欣赏教学与审美评价高中美术欣赏教学与审美评价一、美术欣赏教学的特征许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式榧”的感知和体验并不是日常艺意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现鹨性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有眍较强审美意识的人，往往能褪欣赏前者而不能欣赏后者。豇曾在上海举办“法国250甸年绘画作品展”会上，从男熟女老少、各界人士的交流中拭我发现，人们似乎都能顺利浈地欣赏这类写实作品。然而谩，另一个事实却让我吃惊，溧在“毕加索”、“米罗”的稚画展上，许多学美术专业的牖学生都向我提出这样疑问：捐“这些画好在哪里？”而不北是提出“我感觉到了什么”诛等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪帙。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的宥，即观者的评价标准尚未建踟立在审美价值的基础上，当裣面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。耍以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和陌把握作品形式的情感意味，迈或剖析作品所激发审美体验炷的形式因素是个非常棘手的刃问题。一旦我们认识到，教凿学必须要达到这一目的时，妮那么再现性作品欣赏和表现榻性作品欣赏教学所碰到的困机难是相同的。我们已经知彤道，欣赏教学具有三个主要扪功能认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴蓄的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符筋合欣赏教学的要求？假如，蔺我们从伦勃朗作品中感知到办铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性悦的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社票会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思宗想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的枉。但不禁要问，欣赏教学本攉身的特征是什么？也许我们实教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培杨养学生的审美能力和健康美砝好的趣味，但通过艺术形式徼的直接感知和审美体验是欣郯赏教学的主要特征。从欣赏朗中不断获取多种功用是审美篆欣赏中继发性的作用。正如跬在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知牧的内容一样也是继发性的作险用，并不是该教学的主要特绷征。二、艺术的审美价值洚与评价1.审美价值的客观性艺术的审美价值是建发立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于叻地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会母有完全不同的价值标准。但惯这不意味审美价值无客观性亠，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验棠是造成不统一的主要原因。剥在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。脊如，一个人在丧失亲人时，娓热烈欢快的形式也不会被其讥感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨埴连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的樊差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体氯的评价与价值客观性符合与钪否，还要看主体所操持的欣揣赏媒介是否符合主体的欣赏顽习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的衰知识和经验，也很难感知到嫫棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用耦下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人阃，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信塬息转换成审美信息进行体验珙。从中我们看到，减弱客体缝媒介中所粘附的非审美信息铢和压抑主体的非审美情感是牮评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中蝉，欣赏材料的选择和教师的套讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无萼法达到预期的效果，如果在画学生鉴赏力尚处于低水平时揭，让他们欣赏人体艺术，可爨能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面蘅的史论资料和作品分析的文淠章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观伥性。2.审美评价的功利饱性在美术欣赏中，对作品溽的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息看在激发主体审美经验的同时稷，也可能激发起个人的现实佛意识，即审美判断中潜伏着砭利害判断。如，对画中苹果轨的色彩和形状产生美感时，篪也可以作为“望梅止渴”的淖情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激抖起个人无意识的利害判断。庠另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将棺壮观的战争场面看成是一种邦总体艺术，那么人们是不会啦想往那种艺术的。因为审美箢价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类爿社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地刍区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范莘，都可以作为审美评价的标准。在欣赏教学中，教师柩和学生以及学生之间存着知侧识和经验的差异，这些都会桌影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式慈和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感唬受和评价，启发引导学生以钸审美意识去感知作品，将日湖常情感升华至审美的判断。3.审美评价是主客观的统诎一审美价值的客观性并不邈排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参狻与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有殛主观成份，这些成份造成欣觚赏活动的复杂性，也造成评珠价难于统一。教师在讲解作憬品前，首先对自己的判断作淑内省的理性分析，理清情感荠中审美的和非审美的成份。钎在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感瓦知和评价作品。如，“我体们验到”和“我感觉到割”等非定性语气。使学生插觉得教师的评价也并非是权阌威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了囡解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，缢哪些是暂时的情绪和突变的镱东西，或是片面的判断。将掩自己的判断和他人的判断进薤行对照，使其看到自己的评呢价哪些方面符合多数人的意胴见。如此反复开展教学评价空活动，使学生养成自觉验证碛判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。诚然，教师对作品的评瑙价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性邾。但任何评价都是对客体价蜴值的主观选择和解释。从某波种意义上说，这种“灌输”痱是疏通走向人性中共同的自威由本质和理性精神的渠道。煮一种培养审美鉴赏力的教学忿，离开主体从个别至一般的胩评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的斤“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象考。这是教学另一个偏颇之处珀。三、绘画欣赏中的评价1.作品内容与形式一縻般认为，再现性作品形式服呼务于内容，而表现性作品内脞容往往体现于形式的本体之旯中。尽管二者的侧重有所不铃同，但任何绘画都具有表现脘性和再现性的多重性内容。蕊在具象绘画中，再现性内容袖处于显处，而表现性内容处残于隐处。如，达芬奇和丁托娼莱托所创作的最后的晚餐，其再现性的内容相同，搦但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有涵了隐藏着的另一种不同的内巅容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试甥想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出践现这样的情况，达芬奇的画榆透视焦点居中，呈一种对称籼式构图，加之空间处理的平岔板装饰性，给人一种平静稳皂定之感。在平衡中人物的动虹态变化，略使画面产生从静雍到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来羸到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦噬点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。浙不对称的画面失去了稳定性赍，加之人物的前俯后爷相互模重叠，以及画面上方飞动着氟的小天使，更加剧了动荡不趱安的感觉，使观者体验到事捶物发展中矛盾对抗即将解体胸的一种普遍经验。而在表现筘性绘画中，表现性内容处于垓显处，再现性内容则相反。莨如蒙德里安的百老汇的爵锹士音乐，乍一看，使我们焰首先感受到的是一种理性秩每序下的欢快气氛。这种错落忸有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受槭而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系揪统监控下的普遍经验。在冷髻色调中透出澄黄的直线；在搽线与线之间点缀着大小不一镧的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一噬种机械性跳跃的节奏感。对砩这些表现性内容的体验，只帚要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另牛一种再现性内容通过想象也蝠时常从画中迸发出来。如井桨字形直线象街道、大小色块审象建筑物等。由于绘画具有楷多重性内容，在教学中必须衔分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。汞2.欣赏与形式分析在袼这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在樨作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。朐如塞尚的苹果与桔子，杌产生顺畅、和谐及愉快情绪言的形式机制是由那些主要成镣份造成的，线条是流畅的、姝形状是柔滑圆润的、色彩是碟暖调的；静物在大面积白衬藓布映衬下，整个明度是高调砭的。构图是由各种大小方向躺不一的三角形组成，变化而篦统一。桌面向左倾斜造成圆笔滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制疲下取得了平衡。这样画面既黠有欢快的动感，又有祥和定怜静的均衡感。但这些定性的髹分析必须后于学生的评价，剖教学应当首先引导学生充分槭感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，营直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将迁形式分解后逐一定格，是静衿态的。在教学中，两者缺一捏不可。一方面，我们需要直滑觉形式，但不能把直觉神化讼。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉弹的东西是由哪些因素造成的俎。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽鸭管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式隅的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知蔻分析（史、概念、形式因漓素）再感知的循环过程。土通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理染性的高度。对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋壬容置疑了，然而，在对作品郗分析时所使用的语言、方法伴及教具还需要进一步探究。毽如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，蓼卡尔夫的有银水壶的静物蹂是一个“金字塔”形的构掸图与塞尚的静物画不同，具窥有稳重的矜持感。再如色彩馑分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进太行对照，使学生体会色彩在攻画中的作用。如果要让学生萌进一步体验构图的均衡作用折，可以抽掉画中某一部分的纨色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来评说，是不会感到枯燥和乏味懔的。当然，教具的设计必须蔓是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼儿统简单向细微复杂发展。可蛙以说，对整体形式意味的感撤悟和对局部形式因素的体察躐和剖析都具有非生物学的意厚义。另外值得一提的是，隈教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是嵇指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构与的反映，作品审美价值的各踣种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；男或侧重于唯美性、或侧重于啖文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全巷面而客观地评价作品，一味祚迷信和排斥都不能揭示多种遂现象背后的审美价值。从这楫个意义上说，教学的过程就丸在于使学生成长为具有审美上鉴赏力的评论高手。“*查*有”版权所综上所述，嘲使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活嘱动的各阶段和各层次都有不造同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的就审美感知水平和对形式意味鲩的直觉能力为宗旨。对实际产作品进行多维的和有效的审讷美评价，是达到这一宗旨的仓唯一途径。【参考文献】峨参考书目列斯托洛维共奇审美价值的本质中国枥社会科学出版社托马斯门罗走向科学的美学中邶国文艺联合出版公司阎增啶武美学原理导论黄河出版社高中美术选修课（实验本）欣赏基础、美携术欣赏人民美术出版社10/10