教育心理学(15)

F 曹伟勇，92年湖南师大教育系毕业，湖南株洲铁路机校心理咨询中心讲师，株洲市心理学会常务理事，株洲心理咨询中心主任。长期心理咨询与心理教育工作，在电大担任2007、2008、2009、2010年、2011年教育心理学讲师。F网站：株洲心理咨询网 http:/www.zzxLF联系电话：如何迎考？F1、熟悉教材：以书为本，细心！耐心！用心！提纲契领减负、熟悉教材：以书为本，细心！耐心！用心！提纲契领减负F2、理解教材：掌握基本概念，基本理论，教学应用、理解教材：掌握基本概念，基本理论，教学应用F3、巩固练习：巧记多练！、巩固练习：巧记多练！理解好教材与复习资料的关系理解好教材与复习资料的关系!集中复习和分散复习的关系集中复习和分散复习的关系!主要题型：时间：上午时间：上午8：3011：30 下午：下午：2：005：00 一般在每年的一般在每年的3月月20日左右日左右 第一章第一章 教育心理学概述教育心理学概述第一节第一节 教育心理学的研究对象与研究内容教育心理学的研究对象与研究内容第二节第二节 教育心理学的作用教育心理学的作用第三节第三节 教育心理学的发展概况教育心理学的发展概况教育心理学是一门研究教育心理学是一门研究学校情景学校情景中中学学与与教教的基本心理规律的科学。的基本心理规律的科学。如何学、如何教以及学与教之间的相互作如何学、如何教以及学与教之间的相互作用用一、教育心理学的研究对象一、教育心理学的研究对象三、教育心理学的内容体系三、教育心理学的内容体系教育心理学教育心理学学学教教教师教师心理特征心理特征/能力特点能力特点/教师成长过程教师成长过程 学生学生-认知、人格、自我意识发展与个别差异认知、人格、自我意识发展与个别差异学习学习-联结理论、认知学习理论、建构学习论联结理论、认知学习理论、建构学习论动机动机-强化强化/需要层次需要层次/归因归因/成就成就/自我效能论自我效能论迁移迁移形式训练形式训练/共同要素共同要素/经验类化经验类化/关系转化关系转化形成技能形成技能动作技能动作技能/心智技能的形成和培养心智技能的形成和培养教学设计教学设计-设置目标设置目标/组织教学过程组织教学过程/选择策略选择策略 课堂管理课堂管理-影响因素影响因素/课堂群体管理课堂群体管理/纪律管理纪律管理 学习策略学习策略应用应用认知、元认知和资源管理策略认知、元认知和资源管理策略教学测评教学测评-分类分类/功能功能/方法方法/技术技术/结果处理结果处理获得知识获得知识加快知识获得加快知识获得/促进知识保持促进知识保持问题解决和创造性问题解决和创造性分类分类/方法方法/影响因素影响因素态度和品德形成态度和品德形成品德发展理论品德发展理论/影响因素影响因素心理健康教育心理健康教育品德发展理论品德发展理论/影响因素影响因素二、教育心理学的研究内容二、教育心理学的研究内容 教育心理学是对学习者、学习，教育者教育心理学是对学习者、学习，教育者及教学的系统研究。它主要包括：及教学的系统研究。它主要包括：F学习与教学的要素：学习与教学的要素：P 3页 学生学生 教师教师 教学内容教学内容 教学媒体教学媒体 教学环境教学环境F学习与教学的过程：学习与教学的过程：P 4页 学习过程学习过程 教学过程教学过程 评价评价/反思过程反思过程一、帮助教师准确地了解问题二、为教育教学实践提供科学的理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、为教师提供各种研究方法和角度第二节第二节 教育心理学的作用教育心理学的作用第三节第三节 教育心理学的发展概况教育心理学的发展概况一、创建时期（18世纪末到19世纪）首次提出“教育要心理学化”-裴斯泰洛齐论教学方法第一部以教育心理学命名的书-卡普捷烈夫（俄）1877年教育心理学德赫尔巴特以心理学为基础提“四段教学法”-（明了+联想+系统+方法）冯特（德）：1879年；科学心理学的诞生德梅伊曼著实验教育学入门讲义-在欧美掀起桑代克（美）：1903年著成教育心理学 1904年扩充成教育心理学大纲，包括人的本性、学习心理、个性差异及其测量公认最早的、比较科学系统的教育心理学专著，奠定了教育心理学的基础该阶段特点：开始在教育中应用心理学，并把它作为理论基础开始在教育中应用心理学，并把它作为理论基础 二、发展时期（20世纪20年代50年代）20年代：兴起 30年代：把学科心理学作为教育心理学的组成部分40年代：弗洛伊德开始重视潜意识和意识的研究，重 视情感在教育和教学过程中的作用。50年代：程序教学和教学机器兴起，信息论发挥影响前苏联维果斯基：强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，提出了“文化发展论”、“内化说”在中国：1908年出现房东岳译教育实用心理学 1924年廖世承编写第一本教科书教育心理学教育心理学在发展时期的特点：（一）内容庞杂，没有独立的理论体系 （二）对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大 三、走向成熟时期（二十世纪6070）60年代开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：（一）西方教育心理学的内容日趋集中 （二）各派的分歧日趋缩小 （三）注重结合实际为学校教育服务。60年代初，布鲁纳：随着人本主义兴起、开始研究教学中的社会心理因素70年代，奥苏伯尔研究学生课堂学习、系统阐述 了有意义学习的条件 加涅对人类的学习进行了系统分类 80年代，计算机辅助教学研究达到新水平四、完善时期（二十世纪80年代以后）教学心理学的体系和内容越来越丰富越来越注重为教学实践服务1994年布鲁纳总结该阶段成果有四方面：1、主动性研究 2、反思性研究 3、合作性研究 4、社会文化研究填空题：1分F1教育心理学的发展经历了创建时期 、发展时期、走向成熟 和 四个阶段。F2、美国心理学家桑代克1903年前后著书的教育心理学，主要探讨了 人的本性 、个性差异与 P8页、学习心理三大问题。F3、19世纪末，美国心理学家桑代克通过对 A 的学习研究，建构了科学教育心理学的体系。F A、动物 B、人类 C、学生 D、儿童F2、在教育心理学领域里，研究最多，研究时间也最长的部分是：F A、教学过程 B、学习过程 C、评价过程 D、评价过程 E、反思过程F3、主张要把教学理论的研究建立在心理学上，提出“四段教学法”开创了教学心理学研究的是：F A、德国赫尔巴特 B、俄国卡普捷列夫 C、瑞士裴斯泰洛齐 D、德国梅伊曼 E、美桑代克F填空题：F1、20世纪20年代到五十年代是教育心理学的 发展 时期，兴起了 教育科学 运动。F2、维果茨基 主张把教育心理学作为独立学科进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学，强调教育与教学 在儿童发展中的主导作用，F3、我国第一部以教育心理学命门的书教育实用心理学出版于1908年是由房东岳 翻译的，1924年 廖世承 编写了我国第一部 教育心 理学 ABA第一章简答和论述题复习：1、教育心理学对教师有哪些帮助？（作用或意义）p5 *2、简述教育心理学的发展概况？（四个阶段，时间，代表人物著作）p73、简述学习与教学的过程包括哪些内容？P44、简述教育心理学完善时期的主要成就？P10 第二章第二章 中学生的心理发展与教育中学生的心理发展与教育第一节 中学生的心理发展概述第二节 中学生的认知发展与教育第三节 中学生的人格的发展第四节 个别差异与因材施教第一节 中学生的心理发展概述一、心理发展的概念一、心理发展的概念 指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的有规律的心理变化过程 心理发展的四个基本特征 其一：具有连续性与阶段性 其二：具有其二：具有方向性和顺序性 其三：具有不平衡性 其四：具有个体差异性二、青少年心理发展的阶段特征 ：是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。抽象思维为主导，形象思维作支持。：是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辨证思维。三、中学生心理发展的教育含义 关于学习准备 关于关键期：第二节第二节 中学生的认知发展与教育中学生的认知发展与教育一、认知发展理论一、认知发展理论 皮亚杰的认知发展观：儿童发展是渐进有序的四个阶段 （几个重要概念：同化、顺应、平衡和图式）（一）感觉动作（0-2）获得客体永恒性（二）前运算（2-7）出现象征思维和直觉思维（三）具体运算（7-11）获得守恒概念/分类/序列（四）形式运算（11-15）分析/归纳/综合/假设演绎推理/命题思维 维果斯基的认知发展观：1、儿童认知发展是在与他人交往中发展起来的2、内化是促使认知发展的主要机制 语言起重要作用3、学习应先于发展并促进发展：最近发展区二、中学生认知过程的发展特点二、中学生认知过程的发展特点中学生观察发展的特点：1、观察的自觉性、持久性、精确度不断增强2、观察的概括性明显发展，初二是转折点。3、能遵循从整体到部分再从部份到整体的顺序观察中学生记忆发展的特点：1、有意识记随目的性增加而迅速发展。2、意义识记能力不断提高。中学生意义识记超过机械识记3、抽象记忆有较快发展中学生思维发展的特点：1、中学生的主要形式是抽象逻辑思维。2、初二是中学生思维发展的关键期，由经验型上升为理论型。（一）（一）中学生认知发展的影响及其教育措施中学生认知发展的影响及其教育措施1 1、喜欢争论：、喜欢争论：应避免强加于人，开展平等讨论，耐心等待其思考应避免强加于人，开展平等讨论，耐心等待其思考2 2、理想主义：、理想主义：爱批评，有代沟，别压制，须引导避免其走极端爱批评，有代沟，别压制，须引导避免其走极端（二）（二）认知发展与教学的关系认知发展与教学的关系认知发展制约教学的内容和方法 在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。教学促进学生的认知发展 维果茨基提出“最近发展区”，认为应用“教学支架”可以促进学生认知的发展，顺利通过最近发展区 一、人格的发展一、人格的发展 人格是指具有一定倾向性和稳定性的心理特征的总和。（一）埃里克森的人格发展理论-发表于儿童期与社会：人格的发展是生物的、心理的、社会的因素相互联系的过 程，须经历连续发展的八个阶段 婴儿期（0-1岁）：信任感对不信任感；幼儿期（1-3岁）：自主感对羞耻感和怀疑感；儿童早期（3-6岁）：主动感对内疚感；儿童晚期（6-12）：勤奋感对自卑感；青少年期（12-18）：自我同一性 对角色混乱；青年期（18-24）亲密感对孤独感 成人期（24-65）繁殖感对停滞感 老年期（65岁-死亡）自我整合对绝望感。第三节第三节 中学生的人格的发展中学生的人格的发展（二）影响人格发展的社会因素1、家庭教养模式 P24*根据寄望和反应两种维度，把教养方式分为四类2、学校教育：教师人格与行为+班级环境+活动3、同辈群体:为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样，是儿童学习社会行为的强化物寄望寄望反应反应专制型专制型威信型威信型放任型放任型忽视型忽视型（三）健康人格的建构F人格统合性是心理健康的重要指标角色混乱人格统合内容自我内部的统合：形成自我内在一致的感受自我与社会的统合：获得社会认同感与归属感自我与实践活动的统合：获得活动效能感F如何帮助学生培养健康人格1、指导学生进行自我统合P25页 2、指导学生进行自我与社会的统合3、指导学生进行自我与实践活动的统合二、自我意识的发展二、自我意识的发展（一）自我意识的含义（一）自我意识的含义 P26 自我意识是个体对自已以及自己与周围事物的关系的认识。从形式上看分为 1、自我认识 2、自我体验 3、自我控制从内容上看，分为从内容上看，分为 1、生理自我 2、社会自我 3、心理自我从自我观念上看，1、现实自我 2、投射的我 3、理想的我（二）中学生自我意识的发展（二）中学生自我意识的发展儿童2、3岁开始出现自我评价，小学后加速发展青少年时期是自我意识突变的时期 易出现两种认知歪曲：假想的观众 个人的虚构青少年时期的主要任务是建立自我同一性 内容：1、对个人未来方向和独特性的认识 2、以往各种身份自我形象的综合感 3、对异性伴侣和爱的对象的明确意识 4、对未来理想职业的向往和对作为社 会负责任成员的意识（三）中学生自我意识发展指导（三）中学生自我意识发展指导 1、帮助中学生正确认识和评价自己 特点：从对别人的评价逐渐过渡到自我评价，从对外部 行为的评价逐渐过渡到对内心世界和个性品质的评价。方法：正反人物对比分析+活动表现评价+自我小结与日记+谈心2、帮助中学生获取积极的自我体验 方法：尊重独立性建立自尊感，克服闭锁性战胜自卑感3、帮助学生提高自我控制力 方法：通过实践加强锻炼+教授自控策略和方法第四节第四节 个别差异与因材施教个别差异与因材施教一、中学生的认知差异一、中学生的认知差异 认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。（一）认知方式差异 认知方式又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、整体型与序列型认知方式等。（二）认知能力差异二）认知能力差异 p 3 1p 3 1页页 1 1、智力与智力测量、智力与智力测量 IQ=MA/CAIQ=MA/CA100100 IQ=100+15(X-XIQ=100+15(X-X)/S/S 2 2、智力的差异、智力的差异 （1 1）智力的个体差异）智力的个体差异 （2 2）智力的群体差异）智力的群体差异 （三）认知差异的教育含义（三）认知差异的教育含义 1 1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。2 2、采用适应认知差异的教学方式、采用适应认知差异的教学方式 个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式 美美布鲁姆提出掌握学习布鲁姆提出掌握学习 3 3、运用适应认知差异的教学手段。、运用适应认知差异的教学手段。美美斯金纳提倡程序教学斯金纳提倡程序教学二、中学生的性格差异及其教育含义二、中学生的性格差异及其教育含义 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳 定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。（一）性格的特征差异（一）性格的特征差异 （二）性格的类型差异（二）性格的类型差异 P34P34 （三）性格的性别差异：（三）性格的性别差异：（四）性格差异的教育含义（四）性格差异的教育含义1、影响学生的学习方式 2、影响学习的速度和质量3、影响学生对学习内容的选择。历届考题分析：历届考题分析：2005年选择题：1当儿童的思维不具有可逆性时，其认知发展主要处在 A、感知运动阶段 B、前运算阶段 C、具体运算阶段 D、形式运算阶段 【P17B】2从自我观念看,自我意识可分为:A、自我认识、自我体念和自我控制 B、生理自我、理想自我和现实自我阶段 C、生理自我、社会自我和心理自我阶段 D、现实自我、投射自我和理想自我阶段 【P26D】3学生在解题时，喜欢察颜观色，且易受他人影响和干扰，其认知方式主要属于A、场独立型 B、场依存型 C、沉思型 D、冲动型 【P29B】填空题：17埃里克森认为儿童人格的发展必须经历 顺序不变的阶段。P22简答题：36中学生心理发展有何基本特征?p132007年选择题1、某学生对待事物的态度容易受到同学、老师的影响，善于察言观色，其知觉方式属于 A、沉思型 B、场依存型 C、冲动型 D、场独立型 P39B2、某同学每周都对自己的学习情况做出小结，分析自己在学习上取得的进步，找出自己的薄弱环节。他这种行为属 A、自我认识 B、自信 C、自我体验 D、自我调控 P38D3按照维果茨基的观点，学生在有指导的情况下，借助成人 帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异就是 。4根据埃里克森对人格发展的阶段划分理论，青少年期人格发展的基本任务是发展或建立 P32 自我同一感 。5、智力的差异主要包括个体差异和 ，其中个体差异主要表现在 不同。群体 质和量 P316、埃里克森关于人格发展阶段的幼儿期，相当于个体心理发展阶段的 婴儿期 P23-P14简答题1、心理发展的定义是什么？P132、心理发展的基本特征？P133、简述中学生记忆发展的特点？P204、简述认知发展与教学的关系？P215、简述影响人格的社会因素？P246、学校教育应该如何重视学生健康人格的建构？（如何培养学生健康的人格）p25页7、如何帮助中学生培养良好的自我意识？P278、如何适应学生的认知差异组织教学？P32 (简述认知差异的教育意义?)9、性格差异的教学育意义是什么？P3510、简述皮亚杰的认知发展阶段论？P16第三章第三章 学习的基本理论学习的基本理论 第一节第一节 学习的实质与类型学习的实质与类型 第三节第三节 联结学习理论联结学习理论 第三节第三节 认知学习理论认知学习理论第一节第一节 学习的实质与类型学习的实质与类型一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 广义的学习指人和动物在生活过程，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化 这个定义说明了实质有三方面 学习引起行为或行为潜能的变化/变化是习得的/变化是持久的 （二）人类学习（狭义的学习）和学生的学习 人类学习和动物学习有着本质的区别 以语言为中介/积极主动的建构过程/掌握社会历史和个体经验的过程 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式在教师指导下/有目的有计划有组织有系统有步骤/获得知识/形成技能过程二、学习的一般分类学习的一般分类（一）加涅的学习层次分类（一）加涅的学习层次分类 P39 美加涅根据学习情境从简单到复杂，学习水平由低级到高级的顺序，将学习分为不同水平层次的 八类学习：1、信号学习 2、刺激-反应学习 3、连锁学习 4、言语联结学习 5、辨别学习 6、概念学习 7、规则或原理学习 8、问题解决学习 （二）加涅的学习结果分类 加涅将学习从纵向由低到高分为八个层次，同时认为学习也是多侧面多目标性的，从横向学习结果的角度可分为 五种学习类型：（三）我国心理学家的学习分类 知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类第二节第二节 联结学习理论联结学习理论一、桑代克的试误学习论（1898-19301898-1930）(一)桑代克的经典实验 1、桑代克是科学教育心理学的奠基人 2、认为学习的实质在于形成S-R联结，联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，这观点来自于他的经典实验（二）尝试-错误学习的基本规律 1、效果律 2、练习律 3、准备律评价：强调学习是尝试和淘汰错误的过程，其实践意义是：要重视“练习”鼓励探索允许学生犯错，强调学习应在“做中学”要在有准备，有奖励能获得满意效果的反馈中的反复练习桑代克迷笼示意图桑代克迷笼示意图二、巴甫洛夫的经典条件作用二、巴甫洛夫的经典条件作用（一）巴甫洛夫的经典实验（二）经典性条件反射的基本规律 1、获得与消退 2、刺激泛化与分化（三）评价三、斯金纳的操作性条件作用三、斯金纳的操作性条件作用论论应答行为和操作行为应答行为和操作行为（一）（一）增强某个反应发生概率的一种程序。凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。学习可以定义为反应概率上的一种变化。如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。F正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。如奖励和表扬F负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。如批评、警告F惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。经典条件反射 操作条件反射 反应类型 S-R型 R-S型 强化的性质 强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏 强化伴随者反应，强化是奖赏 反应的主动性 被 动 主 动学得了什么 刺激间信号关系 特定的反应 适合于解释 信 号 学 习情 绪 学 习 简 单 的 技 能 学 习 四、加涅的信息加工学习理论四、加涅的信息加工学习理论2020世纪中期，受信息论和通讯技术的影响，开始从信息加工的角度世纪中期，受信息论和通讯技术的影响，开始从信息加工的角度探讨学习的原理，加涅认为学习不是刺激反应间的简单联结、而是探讨学习的原理，加涅认为学习不是刺激反应间的简单联结、而是一种信息加工的模式一种信息加工的模式（一）学习的信息加工模式（一）学习的信息加工模式 1 1、信息流程、信息流程环境感受器感觉登记短时记忆长时记忆反应发生器发生器 2、控制结构 期望事项与执行控制（二）学习阶段及教学设计 学习过程是学生的内部加工过程，教学设计应使教学阶段与学习阶段相吻合。加涅的学习加涅的学习8 8阶段阶段动机阶段动机阶段了解阶段了解阶段获得阶段获得阶段保持阶段保持阶段回忆阶段回忆阶段概括阶段概括阶段操作阶段操作阶段反馈阶段反馈阶段联结学习论在教育中的应用（一）塑造或促进良好行为（一）塑造或促进良好行为 P 48P 48 1 1、普雷马克原理（祖母规则）低期望、普雷马克原理（祖母规则）低期望+高期望活动高期望活动 2 2、行为塑造、行为塑造 也称连续接近化，注意强化的及时性 评价：它肯定了主体的能动作用，把学习视为个人主动构造完形的过程，强调观察、顿悟、理解等认知功能在学习中的重要作用，反对行为主义学习论的机械性和片面性。教学实践中要注意让学生完整地了解问题情境，促进顿悟的产生，但它只是学习的一种形式不是全部。第三节第三节 认知学习理论认知学习理论学习的实质在于构造一学习的实质在于构造一种完形而非形成种完形而非形成S-RS-R。学习是一个顿悟过程而学习是一个顿悟过程而非试误过程。非试误过程。顿悟说：认为学习不是顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然境中关系的理解而突然地解决问题的过程。地解决问题的过程。刺激与反应间的联系不刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识是直接的，而是以意识或观念为中介或观念为中介二、布鲁纳的认知发现学习60年代，布鲁纳在美国掀起课程改革运动。他主张通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，被称之为认知-发现学习论（一）学习观1、学习的实质是2、学习包括获得、转化和评价三个过程（二）教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构 掌握学科基本结构的教学原则 P52 1、动机原则 激发学生的好奇/胜任/互惠内驱力 2、结构原则 知识结构呈现为动作/图像/符号三表象 3、程序原则 4、强化原则三、奥苏伯尔的有意义接受学习论70年代，美奥苏伯尔致力于学校情境中的学习研究（一）学习分类 接受学习和发现学习 机械学习和意义学习（二）意义学习的实质和条件 1、意义学习的实质 2、意义学习的条件 P54 学生有学习心向/材料的逻辑性/适当的原有观念（三）接受学习的实质与技术 接受学习的实质 是课堂学习的主要形式 P55 先行组织者技术 陈述性和比较性的组织者 P55 1.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。2、设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。先行组织者先行组织者 一种促进理解的教学策略一种促进理解的教学策略F1、重视对关系的理解 教师应引导学生重视对事物关系的理解，把握事物本质F2、重视结构和顿悟的作用 要掌握学科的知识结构，顿悟的实质即新结构的发现和新关系的建立F3、发现学习和接受学习发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，应根据学习的具体条件和目的配合使用，提倡有意义的学习，避免机械学习。四、建构主义学习理论（一）理论背景：20世纪90年代以来，维果茨基的思想传入美国后，极大地推动了建构主义的发展。他认为学习是一种社会建构，强调社会文化历史背景作用 建构主义是当代学习理论的一场革命皮亚杰皮亚杰维果茨基维果茨基F概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。客观主义客观主义建构主义建构主义行为主义行为主义信息加工论信息加工论 奥苏伯尔奥苏伯尔皮亚杰皮亚杰 维果茨基维果茨基理论要点：理论要点：例：北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。（二）建构主义的基本观点学习的主动性、情境性、社会性。知识的动态性知识的动态性建构主义学生观建构主义学生观（二）（二）学生经验世界的丰富性和差异性学生经验世界的丰富性和差异性建构主义学习观建构主义学习观（三）（三）建构主义知识观建构主义知识观（一）（一）主动建构性 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。社会互动性 每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。情境性 知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。（三）建构学习论在课堂中的应用1、研究性学习教师提供问题情景、学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。见材料，美国小学生的研究性学习2、合作学习由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习，关键在于小组成员间的相互依赖和合作3、教学对话学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法，有效的教学对话包括“教学”和“对话”两部份历届考题分析：历届考题分析：2004年：年：5+简答题：36、在教学中怎样才能实现意义学习?P54页，实现有意义学习的三个条件：2005年：年：2+2+4选择题4下列规律中，不属于尝试错误学习论的主要规律的是A、效果律 B、练习律 C、准备律 D、接近律 【P42D】5在知识学习时，不考虑学生的认知水平，只是强调准确性，这实际上是重视新旧知识间的A、实质性的联系 B、非实质性联系 C、人为性联系 D、非人为性联系 【P54B】7“杀一儆百”所产生的强化作用主要属于【P71B】对比 P45 页A、直接强化 B、替代性强化 C、自我强化 D、正强化13加涅根据学习的信息加工模式，认为学习的第一阶段是 A、进行信息检索 B、引发学生的注意 C、操作反应阶段 D、激发学习动机 【P47D】填空题填空题18广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的 行为或行为潜能的 相对持久的变化。P3819学生在字词学习初期，常常出现错别字，对生字掌握不准确，这是 一种刺激 泛化 的表现。P5020斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和 操作性行为。P4521布鲁纳认为学生的学习过程一般由获得、转化 和评价三个过程组成。P52页28建构学习论认为，教学不是 知识的传递 ，而是知识的处理和转换。P58选择题：2007年年4新课程倡导的研究性学习、合作学习、教学对话等教学方式，其主要理论依据是 A、建构学习论 B、结构学习论 C、认知学习论 D、联结学习论 P59A5学生在英语学习中对相似的单词不能加以正确区分的现象属于 A、分化 B、泛化 C、消退 D、遗忘 P44B 20根据斯金纳的强化观，教育中使用的“警告”，属于 P45 负 强化。21在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是 探讨过程本身，如学会如何解决问题、如何评价问题解决的途径以及如何批判性地 思考等。P59简答题：1、试述人类学习的本质特点？P392、试述桑代克关于学习的基本规律？P423、简述联结学习理论在教学中的实践意义？P484、试述布鲁纳掌握学科基本结构的教学原则？P525、试述奥苏泊尔实现意义学习的主要条件？P546、试述认知学习理论如何在教学中应用？P557、试述研究型学习的一般过程？P598、在组织合作学习时教师应注意些什么？P599、论述题：如何组织有效的教学对话？P6010、简述建构主义学习理论的知识观？P57 人为什么要学习？人为什么要学习？第四章 学习动机 第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能 动机的定义 三种功能 1、激活功能 2、指向功能 3、强化或维持功能(二）学习动机及其基本结构学习动机的概念 P64 学习动机在学习需要基础上产生，学习需要是学习活动最根本的动力，是学习期待的前提之一，学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标，学习需要和期待是静态的，内驱力和诱因是动态的 P64如：求知欲如：奖励动机动机第二节 学习动机的理论一、强化论一、强化论 斯金纳提出强化能起动机作用斯金纳提出强化能起动机作用二、需要层次理论二、需要层次理论 马斯洛提出人有五种基本需要：其中又可分为两类缺失需要：缺失需要：生理的需要、安全的需要、归属和生理的需要、安全的需要、归属和 爱的需要、尊重的需要爱的需要、尊重的需要成长需要：成长需要：认知和理解的需要、审美的需要认知和理解的需要、审美的需要 自我实现的需要自我实现的需要马斯洛的基本观点马斯洛的基本观点需要层次论的实践意义实践意义：实践意义：为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向；教师对学生的接纳、关爱和尊重，能激发学生自主地去探索和理解新知识、乐于创造和自我实现。三、动机的归因理论三、动机的归因理论F归因（Attribution）：人们对自己或他人行为结果的原因作出解释或归究。F归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在研究人际关系时指出，寻求理解是人们的基本动因。F教育心理学家维纳发现，对学习行为结果的归因，可成为学习行为的动因。F维纳（Weiner）提出，归因可按三个维度分类：内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控性和不可控性归因。维度维度 关系关系因素因素稳定性内外在性可控性稳稳 定定不稳定不稳定内在内在外在外在可控可控不可控不可控侥幸侥幸侥幸绝望生气羞愧生气羞愧绝望F维纳认为，每一个维度都对动机有重要的影响动机的归因理论的实践意义F1、有助于了解个体心理活动发生的因果关系F2、有助于根据学习行为及结果来推断个体的心理特征F3、有助于从特定的学习行为及结果来预测个体可能的学习行为F4、由于归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，它在一定程度上可以受他人的影响而改变，这就为教育提供了机会。F积极的归因模式（请仿写第二句）（1 1）成功能力强 （2）失败失败缺乏努力缺乏努力内疚对成功的相对的高期内疚对成功的相对的高期望望愿意并坚持从事有成就的任务愿意并坚持从事有成就的任务。F消极的归因模式（请仿写第三句）（3）成功成功运气好运气好不在乎很少增强对成功的期不在乎很少增强对成功的期望望缺乏从事有成就任务的期望。缺乏从事有成就任务的期望。四、成就动机理论成就动机是人类独有的，后天获得的社会性动机，是一种主要的学习动机，它影响着个体选择任务难度的倾向，并影响其坚持性。代表人物：阿特金森 他认为，个体的成就动机可分成两类：一类是力求成功的倾向-力求成功者 多选择50%成功率的任务一类是避免失败的倾向-避免失败者多回避50%成功率的任务应用：1、激发和引导学生力求成功并选择朝向成功的目标是很重要的，要使学生感到成功是有希望的，但也不是轻而易举的。2、学生尽力了就应该得到奖励，奖励学生的努力或进步比奖励取得高分更重要追求成功追求成功避免失败避免失败成就动机成就动机高高高高低低低低低低高高低低高高高高中中中中低低五、自我效能理论代表人物：班杜拉他认为，人的行为受行为的结果因素（强化）与先行因素的影响，自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。一般成功经验会提高效能感：三种强化：直接强化-如奖励和征罚 替代强化-榜样的作用，杀一儆百 自我强化-内心追求成功,自我激励第三节 学习动机的培养与激发一、树立自信心（一）提高学生的自我效能感 P72（二）设置合理的目标（三）进行归因训练二、促使学生积极参与学习（一）使任务更有趣（二）引发认知冲突（引发人-人冲突或人-物冲突）（三）合理使用表扬（有效应用/设置评介体系）（四）合适的反馈（反馈必须明确具体及时）历次考题分析：2004年年 5分分简答题39、简述动机与学习效果的关系。P67选择题：2005年：年：2分分6学生由过分重视成绩名次而产生的学习动机属于 A、认知内驱力 B、自我提高内驱力C、附属内驱力 D、交往内驱力 【P65B】填空题：22马斯洛提出人的需要有五种，分别是生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要 、尊重的需要和自我实现的需要。P68简答题37简述动机的主要作用。P63简答题：1、如何帮助学生树立自信心？P722、如何促使学生积极参与学习？P743、结合实际试述如何培养和激发学生的学习动机？P71第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述一、什么是学习迁移 学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习锝的经验对完成其他活动的影响。二、迁移的种类（一）正迁移与负迁移（二）顺向迁移与逆向迁移（三）水平迁移与垂直迁移（四）一般迁移与具体迁移（五）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移F1、正迁移与负迁移、正迁移与负迁移-根据迁移产生的效果分根据迁移产生的效果分 正迁移（也称积极迁移）指一种学习中学得的正迁移（也称积极迁移）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。经验对另一种学习起促进作用。负迁移（也称消极迁移），也称干扰。指一种负迁移（也称消极迁移），也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用骑自行车骑自行车骑摩托车骑摩托车打羽毛球打羽毛球（压腕）打网球打网球（不压腕）2、顺向迁移与逆向迁移、顺向迁移与逆向迁移F 顺向迁移（顺向迁移（forward transfer）：先前）：先前的学习对后来学习的影响。的学习对后来学习的影响。如先学中文后学日语如先学中文后学日语 逆向迁移（逆向迁移（backward transfer）：后来的学习）：后来的学习对先前学习的迁移。对先前学习的迁移。如学了方程式后再做小学应用题过去经验过去经验学习学习A学习学习B（迁移实验状况）顺向迁移 逆向迁移3、水平迁移与垂直迁移（加涅）、水平迁移与垂直迁移（加涅）haS21三角形的面积公式三角形的面积公式hbaS )(21梯形的面积公式梯形的面积公式haS 21baS 三角形和长方形的面积公式三角形和长方形的面积公式垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响叫垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响叫垂直迁移，它又分为又上而下、或由下而上两种垂直迁移，它又分为又上而下、或由下而上两种方向的迁移。方向的迁移。水平迁移：难易复杂程度相同的两种学习之间的相互水平迁移：难易复杂程度相同的两种学习之间的相互 影响叫水平迁移：如举一反三、触类旁通。影响叫水平迁移：如举一反三、触类旁通。先学勾股股定理再通过标杆房子阴影测建筑物高先学勾股股定理再通过标杆房子阴影测建筑物高4、一般迁移和具体迁移一般迁移又叫非特殊性迁移、普遍迁移，指在一种学习中所习得的一般原理、原则、态度对另一种具体内容学习的影响 如数学中学到的四舍五入法则，在购物中应用具体迁移又叫特殊性迁移。指在一种学习中所习得的具体的特殊的经验直接迁移或重新组合并移用到另一种学习中去。如学单词，basket篮子 后来学basketball篮球如举一反三，闻一知十，将鳗鱼纳入鱼概念如举一反三，闻一知十，将鳗鱼纳入鱼概念如从报刊、杂志、网络如从报刊、杂志、网络+短信短信 传媒传媒如将体操与滑冰运动组合成新的花样滑冰，连裤袜等如将体操与滑冰运动组合成新的花样滑冰，连裤袜等5、三、迁移的作用（一）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的 促进作用。（二）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（三）迁移对于学生学习、和教师教学具有重要的作用。第二节 学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（一）形式训练说（二）共同要素说（三）经验类化理论（四）关系转换理论一、形式训练说一、形式训练说F形式训练说以官能心理学为基础。官能心形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（理学由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立）创立注意力注意力记忆力记忆力思考力思考力意志力意志力 该学说认为训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标该学说认为训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标沃尔夫认为个体心理由各种官能组成，各种官能分别从事不同的沃尔夫认为个体心理由各种官能组成，各种官能分别从事不同的活动，得到活动，得到“形式训练形式训练”增强的官能可以自动地迁移到其它活动增强的官能可以自动地迁移到其它活动中去，他主张学校应把难记古典语法、深奥的数学及自然科学中中去，他主张学校应把难记古典语法、深奥的数学及自然科学中的难题作为训练的主要内容，不必重视实用知识的学习。的难题作为训练的主要内容，不必重视实用知识的学习。v桑代克认为，只有当两种学习情境中有桑代克认为，只有当两种学习情境中有相同要素相同要素时，时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。v武德沃斯把相同要素说改为共同要素说，因为他认武德沃斯把相同要素说改为共同要素说，因为他认为两情境中有共同成分时可产生迁移，迁移是非常具为两情境中有共同成分时可产生迁移，迁移是非常具体的并且有条件的，需要有体的并且有条件的，需要有共同的要素共同的要素。二、共同因素说二、共同因素说F代表人物代表人物 桑代克桑代克（Thorndike）1903 形状知觉试验形状知觉试验 武德沃斯（武德沃斯（Woodworth）桑代克实验：判断图形面积F结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。成绩没有提高。测验测验：一：一是判是判断长方形断长方形的的面积；二面积；二是是判断不相判断不相似似图形的面图形的面积积训练训练：用：用90个个平行四边平行四边形形进行充分进行充分训练训练前测前测：请：请大学大学生被试先生被试先估计估计多种图形多种图形的面的面积，测量积，测量成绩成绩Phas1Phase 2Phase 3评价：共同要素说是对形式训练说的否定，使学生从僵化的形式训练中脱离出来，但它的迁移局限于有共同的元素忽视了迁移过程中人的复杂的认知活动，有一定的机械性和片面性三、经验类化说三、经验类化说F代表人物代表人物 贾德（贾德（Judd）F认为共同因素的存在只是迁移的必要前提认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化，学习者自身的概括水将所获得经验类化，学习者自身的概括水平越高，迁移的可能性越大。平越高，迁移的可能性越大。F概括化的原理和经验是迁移产生的关键概括化的原理和经验是迁移产生的关键实验：水下打靶F被试被试：小学生小学生F程序程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。靶前学习光学折射原理；乙组不学。F结果结果：射击水下射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于厘米靶子时成绩相同；而至于水下水下10厘米时则甲组好于乙组。厘米时则甲组好于乙组。F结论结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。用到特殊情境中去。四、关系转化说四、关系转化说F代表人物代表人物 苛勒苛勒（Kohler）1919 小鸡觅食实验小鸡觅食实验F强调学习者必须发现两个事件之间的关系，强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，他更重视学习情境中对原理迁移才能产生，他更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。被试：小鸡、黑猩猩、幼儿F程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。实验：纸下觅食v 结果：更灰v 结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两 种刺激的相对关系所规定的。AB二、现代的迁移理论（一）认知结构迁移论 代表人物：奥苏伯尔观点：1、认为学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素；它包括认知结构的可利用性，可辩别性和稳定性，原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。实践意义：学生学习新知识时，学生原有认知结构的可利用性高、可辨别性大、稳定性强就能促进对新知识的迁移。如中国人学日语（二）产生式论代表人物：辛格莱和安德森 -涉及到认知技能的迁移主要观点：认为两任务间产生式的相似或重叠是迁移产生的条件，所谓产生式（C-A）就是有关条件和行动的规则。这里这里C C指条件指条件condition Acondition A指行动指行动actionaction例：安德森应用计算机模拟实验，if then 实践意义：教学应注重基本概念，原理和规则的实践意义：教学应注重基本概念，原理和规则的学习，以便为后继的学习做准备学习，以便为后继的学习做准备 代表人物：格林诺主要观点：1、认为迁移问题主要是说明一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力 2、迁移就在于如何以不变的活动结构（或动作图式）来适应不同的情境，这种活动结构的建立，即取决于最初的学习情境也取决于后来的迁移情境例：户外拓展训练 英语情境性教学实践意义：在教学中要善于创设与应用情境相似的学习内容和学习情境。同时也要培养学生善于利用学习情境来促进自己的学习。（三）情境性理论第三节 为迁移而教一、影响迁移的主要因素（一）相似性（二）原有认知结构 首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。（三）学习定势 心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。二、为迁移而教（一）精选教材，重视基础知识和基本原理（二）合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识性（五）在真实生活中学习历次考题分析：2005年：年：8举一反三属于 A、水平迁移 B、垂直迁移 C、一般迁移 D、负迁移 【p83】2007年年7学生原有知识对新学习的影响属于A、逆向迁移 B、负迁移C、顺向迁移 D、正迁移 p8223贾德认为，迁移的关键是学习者能对不同 学习活动中的 经验和原理概括化 P105。2010年考题8迁移的形式训练说认为，学科学习的意义在于 A、具体内容 B、学习过程 C、概括 D、获得策略知识23从迁移的性质和发生的方向看，倒摄抑制属于 迁移。逆向负 P82第五章简答题1、简述课堂促进学生学习迁移的意义？P842、影响迁移的因素有哪些？P913、影响迁移的相似性表现在哪些方面？P914、学生原有认知结构的哪些特征会影响迁移？P925、教师应该怎样实现“为迁移而教”？P95