外语教学是教师和学生之间在课堂教学情境中发生作用的过程

外语教学是教师和学生之间在课堂教学情境中发生作用的过程。教学情境中，学生的情绪主要是教师、教学活动及学生自身需要之间关系的反映。教师作为教学活动的主导者从各个方面影响学生情绪的发生，而学生的需要必须依靠教师来满足。任何有效激发学生情绪的方法都离不开教师的作用。本研究是从心理学角度揭示课堂情境下师生情感交流的特点、以及教师因素与学生情绪、行为之间的关系。从而进一步探讨教师因素在激发学生情绪中的作用，为教师有效教学提供依据和方法。 本研究包括情感的基础理论研究、课堂师生情感交流的基本特点和教师因素对学生情感影响的研究三个部分。研究中进行几个实验:一是课堂情景下师生情感相互影响的实验及问卷，试图通过实验进一步证明课堂师生情感互动具有同质性和双向性;另一个是教师素质对学生情绪影响的问卷调查。 依据研究的结果，研究者提出了有别于传统观点的情感互动观。认为在课堂教学情境中，教师因素与学生情绪之间存在显著的正相关，并且教师主要是通过学生情绪来影响学生行为的。其中，教师能否激发学生的兴奋情绪，直接制约学生学习行为的动机水平和效率。教师的性情、品德、能力、授课水平对学生情绪的影响非常显著。作者指出;课堂情境下的情感交流因素应予以重视。在英语课堂上，教师应尽可能地调动其积极情感，并以此感染学生，引导学生给予积极情感的反馈，从而为学生创建心理安全的教学环境。作者亦就此提出了几点建议。不论是从方法上，还是研究过程和结果来看，本研究具有可操作性和现实性。作者相信其研究成果会对外语教师及教学管理者有较大的启示。 二十五年来，语言教学上的许多重要发展都以某种方式涉及到语言学习过程中对情感因素的认知需要。根据克拉申的“情感过滤假说”，各种各样的情感因素，包括动机，自信和焦虑，对第二语言习得起着重要的促进作用，它们并非可有可无。缺乏动机，自信心不足，消极的焦虑等等，都能结合起来提高“过滤性”，从而形成一种“心智障碍”。这种，合智障碍”会阻止可理解输入信息进入语言习得机制，从而影响到语言的习得。消极的情感倾向，也就是(情感过滤性高)，对成功的可理解信息输入产生抑制。 进年来国内的课程设置也受到人文主义情感思潮的影响。一个以学习者为中心的语言学习课程在许多方面都考虑到情感因素。参与自主学习能为学习者提供更多的机会去挖掘自己的潜能。除了学习语言知识外，他们还能培养责任心，学会交际技巧，并且具备自我评价能力，使他们更加自信，更加了解自己。随着新课程标准的颁发，中国的教育家也开始关注学生的情感因素。在英语课程标准解读第八章(P69)里提到，情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等，这些都是积极的情感因素。在外语学习过程中也存在着消极的因素，例如语言焦虑，缺乏自信等。从某种角度来说，情感因素不但影响语言学习和教育本身，同时也影响到学生的人格发展。我们不能使学生形成“情感空白”，因此在教学中，我们要把语言学习与学生的情感发展紧密地结合起来。结合学科特点，把培养和发展学生的情感融化到日常的教学之中。 这篇论文将着重阐述情感策略对外语教学的影响，并且从四方面加以说明:(1)帮助学生认知情感的重要性;(2)关注学生情感的差异;3)运用人文主义教育方法，阐述情感策略对课堂教学的影响;(4)利用合作学习活动，说明情感策略对课堂教学的影响。笔者希望能通过本项研究找到一条经济、有效的外语教学方法。 情绪是生命的指挥棒，它在人类生活中扮演着重要角色。识别情绪、驾驭自己的情绪、把握人际关系的能力，以及自我控制、自我激励的能力等“这些方面的情绪能力，在一定程度上比智力更能决定我们的发展:它们决定我们的学校适应性，决定我们的职业发展，并且也决定我们家庭与个人的成功与幸福。W)但情绪是一种内部体验，而科学心理学，尤其行为主义学派，一贯注重科学实证研究，情绪备受心理学家冷落。到20世纪中叶认知心理学的兴起，认知心理学家在寻求如何提高人类智力的过程中，发现人类智力往往受到其他因素影响，都认识到了非智力因素(Nonintelligence factor)对智力因素(工ntelligence factor)的重要作用，于是将有关智力培养视线转移到非智力因素的培养上，并且认知心理学家在情绪是属于非智力因素的看法上是比较一致的。20世纪90年代一个新的心理学概念“情绪智力”开始在国内报刊上出现，且很快在社会和教育界传播开来。情绪自然是情商最核心的问题。情绪活动是人类的复杂的心理过程，至今还是令人望而生畏的难题，对情绪进行科学调节更是个新领域。心理学界、医学界和体育运动界等方面都有人在关心和研究情绪的理论和方法，但是迄今在国内外尚未见到这方面的系统论述和介绍，还有待去进一步研究。因此，情绪调节培养的研究就显得重要起来。 当前，我国教育改革的头等大事是由应试教育转向素质教育，而自我教育是一项全方位素质教育实验，是心理素质、整体素质的核心和素质教育的核心，具有很大的能动性，提高学生自我教育能力是当前素质教育的迫切要求。情绪、情感的发展，主要靠自我教育。 当前，实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。为此，2000年初教育部颁布了全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)，将研究性学习作为综合实践活动课的一项重要内容，纳入了新一轮扩大实验的课程计划之中。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形1. 3情绪智力理论 美国心理学家塞洛维(Peter Salovey)和梅耶(Mayer)于1990年提出了情绪智力(emotional intelligence)这一概念，塞洛维从5个方面对情绪智力的所包含的的综合能力作了阐述:认识自身情绪的能力，是情绪智力的核心所在，即理解自我及心理直觉感知的基本能力。管理与控制自身情绪的能力。以上述认识为基础，对自身的情绪进行妥善的管理与调控，使其有效地适应各种变化的情况。自我激励能力。指不断为自己树立目标的自身动机和使其情感专注的能力。认识他人情绪的能力。指对他人的情绪感受进行理解与感知的情感归向。维系良好人际关系的能力。汇7 情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响整个人的心理健康。c8情绪智力归根到底指的是人在面对干扰、困境和压抑情景的时候，所具有的承受能力、应变能力和驾驭情绪的能力。情绪智力高者能清醒理解与把握自己的情绪，敏锐地感受并有效地反馈他人的情绪变化，维系良好的人际交往，那么他就在生活的各个层面均占有优势，反之情绪智力低者由于情绪因素干扰阻碍本身智力的发挥，经不起挫折失败，孤僻固执，搞不好人际关系，百事不顺，处处碰壁，何谈成功。一般而言，传统智力测验的IQ受先天因素影响较大，情绪智力也受遗传因素的影响，但随着后天的学习、经验的积累，可以突破先天因素的局限而得以提高。1 .2情绪调节1.2.1情绪理论与情绪自我教育 19世纪以来，心理学家对情绪的实质提出了各种看法，至今还没有得到一致结论，如情绪是个体对重要的机遇或事件作出适应的生物反应倾向，情绪反映着个体适应的动力状态等。当前比较一致的看法是:情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，这表明情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。但对于情绪的这一认识却经过了很长的过程。 詹姆斯一兰格情绪理论是较早发展起来的情绪理论，其优点是将情绪与生理反应结合起来，而它对认知在情绪体验中的作用却没有顾及。认知学派兴起使得许多心理学家用认知的观点解释情绪现象，从而构建了认知情绪理论。20世纪50年代美国临床心理学家艾里斯认为，情绪体验并是由某一诱发性事件本身引起，而是由经历了这一事件的个体对这一引发事件的解释和评价所引起的。在此认识基础上，他提出了著名的理性情绪疗法。总之，情绪与认知的关系历来是认知心理学研究的重要课题，在情绪的产生中是否需要以认知为中介，不同的学者对此提出了不同的观点，新近提出的MEM理论较好的解决了这种分歧。 近年来，随着人们对智力概念理解的加深，情绪和自我教育的关系在人们眼里越来越密切。霍华德加德纳(Howard Gardner)多维智力理论和斯腾伯格(Sternberg)三维智力理论将情绪作为一种智力成分加以讨论。1990年，萨洛维(Salovey)和迈耶(Mayer)正式提出情绪智力理论概念，并将情绪智力概括为5个方面:了解自我，即自我知觉;管理自我;自我激励;识别他人情绪，即移情;处理人际关系。后来，他们认为其早期情绪智力忽视了对情绪进行思维加工的能力，于是重新定义了情绪智力，认为情绪智力应该包括:情绪知觉、鉴赏和表达能力;情绪对思维促进能力;对情绪理解、感悟能力;对情绪成熟地调节以促进情绪与智力发展。目前，情绪智力这一提法的合理与否在心理学界还存在很大争议，但对情绪与自我教育之间相互关系的认识和阐述的确给人很大的启发。 综合上述可知，人们对情绪产生机制的认识不断提高，尽管有关情绪智力概念的准确性还处于争论阶段，但自我教育与情绪、情感密不可分，特别是自我教育在情绪产生和调节中起重要作用。 (1)情绪调节的涵义情绪调节最早出现于发展心理学，是当前情绪领域前沿课题和热点。情绪调节(Emotion regulation)是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。情绪调节是为了协调情绪与认知、行为，使情绪在生理唤醒、主观体验和表情行为等方面达到良好的、适应的、可管理的状态，促进任务和认知活动，提高作业成绩(2)情绪调节的特点首先，情绪调节包括所有正性和负性的具体情绪，例如快乐、兴趣等，尤其是那些让人感觉难受的负性情绪，如愤怒、悲伤等。另外，正性情绪在某些情况下也需要调节。Parke(1994)指出，在积极情绪状态中，人们也需要进行情绪调节，否则会导致社会交往问题。但Parke认为，在对情绪调节及其发展的研究上，研究积极情绪的调节，可能会更有收获。其次，情绪调节不只针对具有强烈感受和过高生理唤醒的情绪，较低强度和需要增强的情绪也需要调节，即情绪调节可以是抑制、削弱、掩盖过程，也可以是维持和增强过程。Walden &Smith (1997), Saarni(1990), Cicchetti等人(1992, 1995). Cole(1994)Eisenberg&Fabes(1992)Cross&Levenson(1993、1997), Thompson (1990)等的研究得出相应结论。最后，情绪调节过程是在一些策略和机制作用下，情绪被管理和调整的过程。策略可以带动相应的机制，策略的长期使用也可以成为新的机制。近年来，随着对儿童早期情绪及其调节研究的不断深入，儿童情绪调节策略的发展与其行为的发展逐渐引起广大学者的关注。近年来，研究者逐渐将注意力转向情绪及其调节的发展对儿童问题行为的影响。会产生许多不良的后果。心理学家有关这方面的研究主要集中在情绪与学习效率上，如耶基斯一道森定律就说明中等程度的焦虑对学习效率有促进作用，而高焦虑不利于有效地学习。Seligman (1975)也认为，情绪的失调会引起将来学习上的欠缺。许多研究表明，消极情绪 随着个体社会化研究的深入和心理教育研究的兴起，情绪调节及其研究的重要性日益为心理学家重视，并进行了大量研究和积累了较为丰富的成果。心理学家对情绪调节的研究主要集中在六个方面: (1)情绪调节概念化的认识 对于情绪调节概念化的认识，研究者(Cole & Michel & Teti. etal, 1994)认为，情绪调节是以一种社会可以容忍的方式，灵活地对包括积极和消极情绪的一系列情绪发展要求作出反应的能力及在需要的时候延缓反应的能力。Thomposon (1997)把情绪调节定义为一种适应社会现实的活动过程，它要求人们的情绪反应具有灵活性而非呆板、应变性而非固定不变和适度性而非唤醒过度或唤醒不足，以使人们能以有组织的、建设性的方式，迅速而有效地适应变化的社会情境。Masters (1991)主张情绪调节是一种活动，它服务于个人目的、有利于自身生存与发展。Campos (1989)和Smith (1993)等研究发现，人们调节自身情绪反应的内外过程，尤其是它的强度和久暂性特征，与实现或达到个人目的有关。采用这种界定方式的研究者强调，情绪调节不仅仅是一个简单地或被动地适应社会情境要求的活动，而且也是一个与自身利益密切相关的活动;人们是否进行情绪调节以及如何调节，是对社会情境的主观意义及自身应付能力的认知的函数。Dodge (1989)从其操作过程着手，把情绪调节定义为用一个反应领域的活动去监视、测量或改变另一反应领域的活动。Cicchetti,Ackerman和Lzard (1995)研究则强调情绪调节的动力特性。Salovey和Mayer (1990)则从情绪调节在人的智能结构中的地位入手，把情绪调节看成是情绪智能的主要成分之一，并将其视为Gardner的社会智能结构中的亚成分之一，是个体不断地监视、评价和调节自己情感的过程。Goldsmith. Campos. Rothbart. Bates和Thompson(1997) 认为情绪调节是个体阻止、促进、维持和调整情绪唤醒水平以完成自己目标的能力;情绪调节是按需要和集中注意的过程;情绪调节包括对情绪本身的内部调整和对与情绪有关的行为的调节;调节在情绪体验、情绪唤醒条件和情绪驱动行为三个方面起作用。关于情绪调节的标准调节目前还没有一致观点。 2)情绪调节与生理反应 现有研究表明情绪调节与高强度生理唤醒相关联。 首先，从情绪调节的产生来看，情绪调节是一个自我控制的过程，其中许多活动产生于意识水平之上，即个体必须知道自己所要调节的到底是什么。而这种意识的产生，取决于个体是否处于高强度的情绪唤醒状态或体验到强烈的情绪，即当个体处于高强度的情绪唤醒状态时，他才一可能产生情绪调节的意识与活动。 其次，从情绪调节的结果来看，有效情绪调节的一个通常的自然结果，就是使有机体处于低唤醒状态。亦即从生理学的意义上来说，情绪调节可以看作是一个使有机体从激动状态回归平静状态的体内平衡过程。研究者发现情绪的自我调节能力与生理变化之间有着某种对应关系，可以通过测量那些通常反映情绪活动的生理指标，如心率、血压等，这方面的具体研究多数集中在心率上。其中许多研究表明，心脏的基本活动方式标志着有机体抑制体内平衡以对刺激作出反应的潜能，以及自我调节以恢复体内平衡的潜能;面对新奇刺激时，那些心率维持在较高水平的儿童更容易产生害羞、恐惧的反应;在一个啼哭的婴儿面前，学龄前儿童的心率变化与其安慰行为之间有着明显的相关。 3)情绪调节的测量 人格理论家把情绪调节看成是内外结合的调节。Derryberry&Rothbart (1988)和Goldsmith&Rothbart (1991)把行为的冲动性和对行为的限制作为调节指标加以测量，且注意控制也就成了相应的指标之一。对儿童情绪调节的测量包括成人对儿童注意调节(注意的转移和集中)、冲动性及限制、控制、同伴冲突的解决方式等方面的报告。此外，心理治疗、发展心理和个性心理学家们(Bol ck, 1980 ;Kochanska,l995;Kochanska, Murray, Jacques, Koening&Vandegeest,1996)也对行为的限制、自我调节、自我控制等包含着冲动和情感过程中调整自己行为表现的能力结构做了研究。0Mayer和Stevens(1994); Mayer和Gaschke (1998)主张:与情绪相连有一个正在进行的过程，通过这一过程个体不断地考虑他们的情绪，监视、评价并调节它们。他们把这一过程称为元情绪体验并发展了用来测量个体对正在进行之中的情绪状态思考的元情绪体验量表。情绪abc理论: 理性情绪治疗(Rational Emotive Therapy简称RET)是20世纪50年由埃利斯在美国创立的，其基本理论主要为abc理论，该理论是建介-在他对人的本性的看法之上的。该理论认为:人既可以是有理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的;当人们按照理性去思维、去行动时，他们就会是愉快的，是富有竞争精神以及行有成效的人。情绪是伴随着人的思维而产生的，情绪上或心理上的困扰是是由于不合理的、不合逻辑的思维造成的。人具有一种生物学的和社会学的倾向性，头脑中既有理性的合理思维，也有非理性的不合理思维，任何人都不可避免地具有或多或少的不合理的思维与信念。人的思维借助于语言而进行，若不断地用内化语言重复某种不合理的信念，就会导致无法排解的情绪困扰，情绪困扰的持续是由于那些内化语言持续的结果5。该理论的要点就是情绪不是由某一诱发事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。这一理论又被称作abc理论:a是指诱发事件;b是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价;c是指在特定情景下，个体的情绪及行为的结果。理性情绪教育(Rational Emotive Education，简称REE)就来源于艾理斯的理性情绪疗法，是RET在学校情境中的一种应用。REE是一种预防性、教育性的辅导课程，它强调个体自我接纳的哲学，目的在于培养学生理性独立思考的能力，及接受自己、不苛责他人的生活态度，成为一个自我充分发展的人。1. 1. 2多元智力理论 哈佛大学教育学院心理学家加德纳(Gardner)教授在1983年出版的著作心智的结构指出:决定人生成功的不仅仅只有一种智力，由单一成分组成，而是包括了以下七种智力因素，即言语能力，数理逻辑能力，空间认知能力，运动能力，音乐能力，人际关系能力，自我内在审视能力。加德纳强调人际关系智力的核心是“能洞察、辨析他人的情绪、气质、动机以及欲望等并能对此作出恰当的反应”，而自我内在审视能力是自我理解的关键，包括“了解自我内在的情感，有能力辨析这些感受并以此引导自己的行为”。6 1. 3情绪智力理论 美国心理学家塞洛维(Peter Salovey)和梅耶(Mayer)于1990年提出了情绪智力(emotional intelligence)这一概念，塞洛维从5个方面对情绪智力的所包含的的综合能力作了阐述:认识自身情绪的能力，是情绪智力的核心所在，即理解自我及心理直觉感知的基本能力。管理与控制自身情绪的能力。以上述认识为基础，对自身的情绪进行妥善的管理与调控，使其有效地适应各种变化的情况。自我激励能力。指不断为自己树立目标的自身动机和使其情感专注的能力。认识他人情绪的能力。指对他人的情绪感受进行理解与感知的情感归向。维系良好人际关系的能力。汇7 情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响整个人的心理健康。c8情绪智力归根到底指的是人在面对干扰、困境和压抑情景的时候，所具有的承受能力、应变能力和驾驭情绪的能力。情绪智力高者能清醒理解与把握自己的情绪，敏锐地感受并有效地反馈他人的情绪变化，维系良好的人际交往，那么他就在生活的各个层面均占有优势，反之情绪智力低者由于情绪因素干扰阻碍本身智力的发挥，经不起挫折失败，孤僻固执，搞不好人际关系，百事不顺，处处碰壁，何谈成功。一般而言，传统智力测验的IQ受先天因素影响较大，情绪智力也受遗传因素的影响，但随着后天的学习、经验的积累，可以突破先天因素的局限而得以提高。1. 2情绪稳定性概念及理论简介1. 2. 1情绪稳定性概念 情绪稳定性(emotional stability)至今没有同一的定义。Reber在Dictionary of psychology中定义为“情绪稳定性用来表征一个人的情绪成熟状况，情绪稳定的人能够在不同的情境中做出适当的情绪反应”，f9即情绪稳定性是人格的一个纬度，表征了情绪发展的成熟性和个体与或环境相互作用的协调性等特征。朱智贤在心理学大辞典把情绪稳定性定义为:“情绪不稳定的人对事件的发生容易引起情绪反应，一经引起情绪波动，对情绪的控制较差。这种情绪的稳定性与个人的意志强度有关”。时台湾心理学家张春兴在张氏心理学大辞典中对情绪稳定性的定义为:情绪稳定性属人格特质之一，是指个体在情绪情景下不表现出过分激动的反应。“情绪稳定性由个人认知成熟度和个性成熟度组成。情绪稳定性的标志是，在各种复杂、紧急、恐惧或危险情况下仍能泰然处之，发挥个人能力，甚至表现出超水平发挥的能力。情绪的不稳定包括是否常为某些事情担心，易急躁，心情是否常常忧郁、易悲伤等。情绪是否稳定是心理品质优劣的一个重要方面，也是心理是否健康的一个重要标准。 中科院心理研究所王极盛教授认为:情绪忽高忽低是是情绪不稳定的表现。情绪是否稳定是衡量人的心理健康的核心标准。一个人的情绪稳定、证明他的中枢神经系统处于稳定的、有序的、和谐的状态，意味着身体与心理有机地协调，意味着人的心理状态安定、协调iz。情绪稳定并不意味着人的情绪没有变化，人的情绪是人对客观事物的反应，人对客观事物的反应总是在变化中，所以人的情绪也在变化之中。1.2.2情绪稳定性理论 艾森克情绪稳定性的理论:艾森克将前人的假设演绎结合因素分析的方法将人格分为内外向、神经质和精神质3个维度。其中神经质和情绪稳定性有关。神经质有时有称自我力量(ego-strength)、情绪性、情绪稳定性。他认为神经质或情绪性与焦虑及唤醒水平属于同一人格要素，都和交感神经的个体差异有关，高神经质的人情绪唤醒性较高。在EPQ测验中N代表神经质，N分高表示:焦虑、遇事易激动或抑制，有强烈情绪反应;N分低表示:善于控制情绪、不易忧伤和焦虑。因此EPQ测验的N分被很多学者用于评价情绪稳定性的指标3。 卡特尔的情绪稳定性理论:卡特尔从4500多个描述人类个性特点的词汇中提取了42种表面特质，后通过因素分析发现了16种根源特质，其中的C因素是情绪稳定性因素。低分表示:易急躁不安、易激动、易烦恼;高分表示:情绪稳定而成熟，沉着140 大五的情绪稳定性的理论:“大五”是当代人格心理学的新特质理论。经过几代人的发展和完善，其理论和研究模式己经由初具规模趋向成熟。主要做法是:首先把某一语系的所有描写人的词汇挑选出来，然后进行筛选、比较和匹配，根据语义将词分入不同的范畴组，制成词表，用这个词表让被试对自我或他人进行描述，最后对各个范畴求出相关，形成相关矩阵，再作因素分析。结果得到几个因素。取前几个载荷量大的因子作为人格的基本要素。近年来许多这方面的研究表明，不论是用英语词汇还是用中文词汇，不论是让被试对自己还是他人描述，不论采用什么因素抽取和旋转法，结果都得到了五个主要因素，他们是:E:外向、有活力、热情;A:愉快、利他、有感染力;C:公正、拘谨、克制;N:神经质、消极情绪、神经过敏;0:直率、创造性、思路开阔。这五个因素的字母的缩写为OCEAN，意味着“大五”系统的广泛代表性a。其中N因素内容和艾森克的N因素类似，也是常用的情绪稳定性指标。 简，斯特里劳的情绪稳定性理论:简.斯特里劳认为情绪稳定性主要由反应性决定的。反应性和神经类型及唤醒水平基本为同一维度，低反应性相当于低唤醒水平和神经类型强型。这类个体有较高的能量储备，在一定范围内提高环境应激水平可以提高作业能力，情绪稳定性较好;而高反应性相当于高唤醒水平和神经类型弱型，这类个体倾向于易激动、不稳定。情绪稳定性和反应性的评价可以采用斯特里劳气质调查量表(简称STI) 0601 .3初中生情绪的状况及成因初中生情绪状况 据北大精神卫生研究所研究员王玉凤介绍，我国17岁以下未成年人约3. 4亿，保守估计有各类学习、情绪、行为障碍者约3000万，其中，中小学生心理障碍患病率为21. 6%至32，突出表现为人际关系、情绪稳定性和学习适应方面的问题。川 初中生生理发展己接近成熟，但心理水平还处在发展之中的特定时期。这一时期的初中生的情绪常常表现出强烈的激动、兴奋抑或是泄气、消沉。而且非常不稳定，往往从一个极端走向另一个极端。情绪好时精神振奋，学习努力，对未来充满理想与信心;情绪不好时，垂头丧气，萎靡不振，对生活与未来感到沮丧与灰心。主要表现为下几点:情绪是纷扰不稳定的:情绪反应的激动及起伏程度较高，成功时或是受到某种激励时，情绪高涨，一旦遇到挫折或失败又马上陷入极端苦闷的状态，心情低落无精打采。同时对情绪刺激敏感多疑;常会为小事而大闹情绪或表现极端的行为。情绪具有易冲动性和爆发性:“血气方刚”的青少年精力旺盛，喜则手舞足蹈，欣喜若狂，怒则火冒三丈，暴跳如雷，甚至大动干戈，因一念之差造成千古恨的事情屡见不鲜。青少年的情绪具有从易感性迈向稳定性的过渡性质:青少年容易受暗示并且倾向从众。所以容易发生盲目冲动的情形，不过随着年龄的递增与经验的丰富积累，情绪将趋于稳定。情绪反应直接而感性:情绪力量强烈，情绪变化的速度快而起伏:但是由于青少年成熟与观察学习的结果，青少年更能压抑或隐藏情绪，多半不愿求助于人，因此也容易产生情绪问题。18) 另外乔建中的研究也归纳了中学生情绪方面存在的几个问题:中学生情绪主要问题集中在四个方面。第一，情绪控制方面:神经过程不平衡，易振奋，但自控能力差，缺乏恒心和耐心，以致热情来得快，消退得也快，有时下决心第二天开始做的事情，但到第二天劲头就没了;思维_上比较偏激，遇事往往只“一厢情愿”地盯住事情好的一方面，没有对可能碰到的困难或所需付出的代价作全面、必要的思考，以致常会出现随心所欲的狂热和不计后果的冲动。第二，情绪调节方面:不清楚消极情绪的成因和危害，不知道调节和控制情绪的常用方法，以致易为消极情绪所困扰;当理智与情感发生矛盾时，难以有效抑制情绪冲动或随心所欲，因而许多中学生做事情往往凭兴致，即行为动机主要取决于想不想而非该不该。第三，焦虑方面:应试教育所导致的竞争压力，从学校、家庭、社会等各个方面影响着中学生的学习与生活，使他们过于操心将来的事情，感到压力似乎来自四面八方，既难以承受，也难以摆脱;而且，以往学业竞争失败的消极后果使他们对再次遭遇挫折、失意一普遍感到担忧、恐惧，以至经常坐立不安，难以专心学习、常常担心自己会遭遇失败。第四，自尊方面:在应试教育的大环境下，许多家长、老师对中学生的过高期望，使之对中学生行为表现的评价常常低于中学生的自我评价，许多家长、老师恨铁不成钢的心态，也使中学生受到的消极评价常常多于积极评价，从而使中学生对自我的认识产生矛盾、动摇，自信心和自尊心受挫。19J3. 2初中生情绪状态形成的原因 初中生情绪的不稳定与初中生对情境变化的敏感性有关，同时也与初中生的个性倾向不稳定有关。首先，独立意识与依赖心理的矛盾。随着青少年自我意识的增强，他们的成人感迅速发展，自主感、自信心和自尊心也有很大提高。一方面他们有着强烈的独立意识，渴望独立生活，希望社会承认并相信他们的独立生活的能力。另一方面，由于受社会经验和认识习惯的局限，还无法完全依靠自己的力量来处理学习与生活中的一系列复杂问题，对家庭、学校和社会有明显依赖性。这种依赖性与迅速发展的独立性并存的特点，常使他们产生强烈的情绪冲突。其次，理想追求与现实环境的冲突。理想是人们向往、追求的目标，是在自我意识的发展中独立性、主动性的日益提高而逐步形成的。成熟和积极的理想是与社会理想相一致的。当代初中生正处于一个开放的社会中，社会上多元化的价值倾向和各种各样的文化思潮，加之较强的自我发展意识，都促使他们为自己设计着理想化的发展前途。但他们对社会主观要求意识较强，对个人理想与社会理想缺乏辩证认识，不善于在社会理想中找到实现个人理想的途径。于是，当他们用理想模式来衡量现实社会中的一些问题时，极易导致情绪失衡，因此，如何引导他们在社会现实中实现他们的个人理想，成为找到情绪平衡点的重要因素。4情绪教育的必要性4. 1情绪对学习的影响 早在1899年，美国心理学家的鼻祖William James就指出，学习者的情绪和感觉与他的学习关系最密切，t2ol青少年的情绪稳定与否对其学习成效有决定的影响。现在的教育依然还是一种应试教育，学生升学还主要是以成绩来衡定。学生的心情也因而随着成绩的好坏而忽高忽低，考得好则喜，不好则忧。总的说来对学习的影响有如下几点: 情绪影响学习的效率。当心情难以平静，或处在严重的焦虑、抑郁状态下，人的注意力难以投入到学习中去，必然会影响学习者的效率。 情绪影响考试水平的发挥。有些学生在平常的考试中成绩很优秀，但到一些重要的考试关头则非常的紧张、焦虑以至于难以发挥应有的考试水平。相反，有一些平常成绩一般的学生，由于心态好，心情放松在考试中超常发挥的也大有人在。 情绪影响学习者的学习动力和学习兴趣。情绪状态好，学生更乐于学习、更乐于钻研，倘若学习者处于消极情绪下，对事物的兴趣将降低，学习的兴趣也会减弱，缺乏学习上的一种动力。4. 2情绪对健康的影响 “情绪是心理健康的窗口”是非常有道理的。喜、怒、忧、思、悲、恐、惊，是人在生活中对内外环境的精神和情绪反映。祖国医学称此为 “七情”。内经中指出:“百病生于气”、“怒则气上，喜则气缓，悲则气消，恐则气下，惊则气乱，思则气结”。并且认为“怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、恐伤肾。 z:这都说明了情绪波动过于剧烈或持久，可以影响机体脏腑气血的生理功能，使之紊乱失常，导致疾病的发生。在强烈的或持续的消极情绪的作用下，首先是神经系统的功能受到影响。持久性的消极情绪是指在引起忧、悲、恐、怒、等等消极情绪的因素消失后，仍数日、数月，甚至更长时间处于消极状态而不能自拔。持续的消极情绪的影响，使人的大脑功能严重失调，从而导致多种神经病或精神病。情绪对内脏器官的影响最明显的是心血管系统和消化系统。人在恐惧或悲哀时，胃粘膜变白，胃酸停止分泌，可引起消化不良;而在焦虑、愤怒、怨恨时，胃粘膜充血，胃酸分泌增多，常常导致胃溃疡。许多研究者通过实验研究发现，情绪状态及其所伴随的生理反应直接影响免疫系统的功能，积极的情绪状态会增强免疫系统的功能，而消极的情绪状态则减弱免疫系统的功能。t川4. 3情绪对认知的影响 情绪对思维的促进能力，作为情绪智力中较为高级、成熟的成分，是缓解、减少情绪对认知活动的破坏性，增强建设性的重要能力。Mayer 2发现，心情的转变可以导致更多选择可能性的出现。Isen2等人研究表明快乐的心情促进创造性的和归纳性的推理，伤感的心情则对演绎推理和精细、深刻的思考有一定帮助。心境可以影响记忆的组织以及对信息的使用，从而影响问题解决过程。Isen发现个人在感觉良好时更容易发现分类的原则并使用这样的原则去整合、回忆新的信息。Bower25等人研究发现与心境状态一致的信息由于享有共同的情感状态，从而使之更容易被接受和学习。Siner与Salovey的研究也表明回忆时的心情如果与识记时的心情一致，回忆将更容易些，即愉快的心情使人更容易想起愉快的往事。把情绪引入思维过程可以产生更有灵活性的计划，更有创造性的思维，改变原有的注意方向，并对个体产生动机作用26。美国心理学家Bloom指出:“认知可以改变情感，情感也能影响认知。”情绪会对人的注意力、观察力、记忆力、思维能力、现象能力产生很大的影响。前苏联科学院研究员AH鲁克在其(清绪与个性一书中说:“情感影响记忆机制，有选择地复活过去经验中的某项信息，同时抑制其他信息。这样，情感在很大程度上决定了联想的性质，决定了联想过程的内容。”不良情绪对注意力的干扰是十分明显的，在消极的心情下，人很难有效地接受信息或妥善地处理信息，诸如愤怒、紧张、不安、自卑，或心烦意乱等等，都会程度不同地扰乱人的观察、记忆、思维、判断，甚至使人无法学习和工作，更无法进行创造性活动，因为人无法集中注意力。此时的观察是粗糙片面的，记忆是零散杂乱的。思维是紊乱迟钝的，判断是仓促草率的。当人处于激烈情绪状态时，人甚至无法思考，或不清楚自己在干什么，以致常常做出事后后悔的事来。故Daniel Goleman教授说“情感决定着我智能的发挥程度，决定着我们人生的成就。” 5情绪教育的现状5. 1国外情绪教育的现状 情绪教育兴起于西方20世纪60年代的以感情促教育运动，不过当时的目标在于教育本身，是借助于感情这一积极因素，来调动学生的学习积极性，从而获得更高的学习效率，取得更好的学业成绩。然而，当今西方的情感教育则有了根本性的变化，原先是将情感作为手段，而现在是将情感作为目的。目前的情感教育就是为了提高学生的情感认知能力和控制能力。 美国的情绪教育:美国早在1960年的情感教育运动(affectiveeducation)开始，便强调“情感”在教育中的地位，近20年来，有关情绪教育的课程或计划普遍受到各大学的重视，如“社会发展”、“人生技能，、“社会与情感课程”、“个人智能”，等等。加州大学Barbar分校设立融合教育中心，加入有关情感教育的内容于以认知为主的教育中:麻州大学设立“人性教育”，强调学生在学习过程中的感觉与态度。 英国的情绪教育:在英国情绪教育是情感教育的一部分，英国的情感教育采用PSHE模式，PSHE是Personal, Social and Health Education的，即个人、社会和健康教育。它是多方面的综合，主要包括三部分:自我情感教育、学校的精神关怀和公民教育。前两部分包含有情感教育的内容，而公民教育则完全是情感教育的内容。 自我情绪教育:内容与美国的情绪教育相似。主要内容如下: 自我情绪认知:可察觉自己的情绪状态，并能够用言语准确地描述出来; 自我情绪管理:能够控制自己的情绪，不让情绪干扰当前的活动，并能够从消极的情绪困扰中迅速恢复过来; 移情:能够设身处地为他人着想，体验他人的情绪感受; 社会技巧:能够准确地理解社会关系网，能够处理好各方面的情绪问题，与各种各样的人建立和谐、友好的关系。 学校的精神关怀:这是学校从管理者的角度出发，在进行学校管理时，如何处理可能涉及情绪问题的措施，包括两方面: 预防措施:平时对可能会引起情绪问题的一些话题进行讨论，如一可能的话，寻找解决的方案，让学生平时对这些问题就有思想准备，避免突然面对问题时手足无措，从而导致的情绪障碍。这些话题包括:吸毒、死亡、艾滋病、处罚、校园暴力等。 反应措施:在学生发生问题以后及时做一些事情来减小对学生的伤害，对有关的对象提供咨询。1.5.2我国的情绪教育由于我国的教育还处于应试教育向素质教育的转型阶段，学校、教师、学生将主要的精力放在文化课的学习上，造成学校重知识教育，轻情感教育，正如中央教科所朱小蔓所说:“就世界范围的学校教育来看，唯理智教育一直占着统治地位。这种教育过程重理性知识的传播，轻情感经验的积累;重语言、概念、逻辑、推理能力的训练和提高，轻情绪感受能力和情感表达、表现能力的培养和发展。唯理智教育的规程化、.单一化、一律化的教育模式忽略了人的情感特征，不能满足人的各种不同的情感需求，难以激发、调节人的情绪机制，因而也谈不上对人的情感方面产生深刻的影响。随着生理学、心理学、脑科学以及思维科学的发展，人们对情绪与脑，情绪与情感与认知活动，情感与道德行为，情绪与身心健康等方面的认识，我们感到重视人的潜能开发，重视人的内在心理结构的塑造，重视意志、情感在人的发展中的作用己成了教育研究的一大方向。”f1g) 在我国，富于建设性的情绪教育方法却仍然只是星星之火，查阅近几年的有关文献，基本上还是简单的理论介绍，或者只是在个别辅导中有所运用，缺乏纳入课程的实践。29)参考文献川乔建中.情绪心理与情绪教育，江苏教育出版社.2001. 2, PlC21王极盛.驱散心理迷雾:提高学习成绩的新途径.北京出版社2001, 9, P343Chamberlain K, Zike S. The Minor Events Approach To Stress: Support For the use of Daily Hassle. British Journal of psychology. 1990,81:469-481.4)蔡志强.青少年情绪及意志锻炼一情绪教育有助于青少年的心智发展一”穗港青少年交流研 讨会5)吴丽娟.理情教育课程设计P8I6马建青王东丽.挑战心灵一情商的自测与调适.杭州出版社.1998. 1C7)肖静宁.情绪智力辨析.武汉大学人文科学版.2001 (2)8Baron. r, Baron Eotional Quotient Iventory:Technical manual .Toroto,on mufti-healthsystems Ins .19979) Reber几AS. Penguin Dictionary of psychology. Penguin Book s. Ltd., Registered offices:Harmondsworth, Middlesex, England, 198510朱智贤.心理学大辞典.北京大学出版社.1989 P50411张春兴.张氏心理学词典.上海辞书出版社.1991 P22512王极盛.驱散心理迷雾:高学习成绩的新途径.北京出版社2001, 913)陈仲庚张雨新人格心理学.辽宁人民出版社.198 b: P117-14914)高玉祥.个性心理学.北师大出版社.1993:P262-27915)罗珊红.人格心理学的未来:等待“大一”心理学动态.1998, 4: P45-48C16简。斯特里劳.气质心理学。辽宁人民出版社.198717)江南时报.2002年3月2日.第三版18)(台湾)蔡秀玲杨智馨.情绪管理.安徽人民出版社.2001. 2: P50-S119)乔建中严帮宏等.中学生情绪性素质的调查报告.南京师大学报社科版.1999 (2)20)刘毅伟.学习中的情绪问题及调节.心理健康教育.2002, 6BibliographyAnderson, J. A. Toward a Framework for Matching Teaching and Learning Styles for diverse Population. In R. S. Sims and S. J. Sims (Eds.) The Importance of Learning Styles: Understanding the Implications for Learning, Course Design, and Education. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 1995.Anderson, J. R. Spreading Activation. In Anderson, J. R. and S. Kosslyn (Eds.) Tutorials in Learning and Memory. San Francisco: Freeman, 1984.Arnold, J. A_,ect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press,1999.Bower, G. H. Affect and Cognition.”Functional Aspects of Human Memory. London:The Royal Society, 1983.Brown, H. D. M&Ms for Language Classroom? Another Look at Motivation. In J. E. Alatis (Ed.) Georgetown University Round Table on Languages andLinguistics 1997. Washington, DC: Georgetown University Press, 1987.Brigham, J. Social Psychology Boston: Little, Brown&Co, 1986.Byrne, B. Self-concept and Academic Achievement: Investigating their Importance as Discriminators of Academic Track Membership in high School. CanadianJournal of Education. Vol. 2, 1990.Chaplin, J. P Dictionary of Psychology. Revised Edition. New York: Dell. ChaudronC. SecondClassrooms; Research on Teaching and Learning.Cambridge: Cambridge University Press, 1988Chastain, K. Affective and Ability Factors in Second-Language Acquisition.Language Learning. Vol. 25, 1975.Damasio, A. DescartesEmotion, Reason and the Human Brain. New York:人von, 1994.Dornyei, Z. Motivation and Modern Language Journal.Motivating in the Foreign Language Classroom.Vo1.78, 1984.Fehr, B. and J.A. Russell. Concept of Emotion viewed from a PrototypePerspective. Journal of Experimental Psychology: General, 1984.Forgas, J. P.,&Bower, G. H. Mood Effects on Personal Perception Judgments.Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 51，1987.Forgas, J. P., Bower, G. H.,&Moylan, S. J. Praise or Blame? Affective Influences on Attributions for Achievement. Journal of Personality and SocialPsychology. Vol. 59, 1990.Franken, R. Human Motivation (3rd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole PublishingCo, 1994.Gardner, R. On the Validity of Affective Variables in Second Language Acquisition: Conceptual, Contextual and Statistical Consideration. Language Learning. Vol. 30, 1980.Gardner, R. C. and W. Lambert. Attitudes and Motivation in Second LanguageLearning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.Gardner, R.C and P.DMacIntyre.Learning.On the Measurement of Affective Variables inSecond LanguagesLanguage Learning. Vol. 43, 1993.Gage, N.,&Berliner, D. Educational psychology (5th ed.). Boston: Houghton Mifflin,1992.Greenspan, S. Emotional Intelligence. In K. Field, B.J. Cohler and G. Wool (Eds). Learning and Education: Psychoanalytic Perspectives. Madison, CT:International Universities Press, 1989.Hamachek, D. Self-concept and School Achievement; Interaction Dynamics and a Tool for Assessing the Self-concept Co