学习动机的个体因素

学习动机的个体因素一、需要需要是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。它可以是外显化 的，如对食物的需要可以表现出饥饿的状态，也可以是很复杂的和抽象的，比如求知和理 解万物的需要这是认知取向动机理论的基础。学生有很多的需要，不同的时候有不同需要。马斯洛的需要层次论 (参见本书第七章) 假定，人有七种基本需要，人只有在低级需要得到部分满足后才会寻求高级需要的满足， 人的七种需要可以进一步划分为缺失需要和成长需要。这种划分的动机理论对教育具有特 殊意义。显然，饥肠辘辘和身处险境的学生很难把精力放于学习上。在中国的某些双职工 家庭或者父母离异家庭，孩子的生活无人照顾，还有某些学校存在的校园欺凌行为对学生 而言都对他们的缺失需要的满足构成威胁。但一般而言，在学校中最重要的缺失需要是爱 和自尊。如果学生觉得自己没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去 实现较高水平的成长目标，因而不能主动探索和理解新知识，对新观念也不会具有创造性 和开放性。那些吃不准自己是否惹人喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往做出较为 “安全”的选择，随大流，为完成作业而学习。如果老师能让学生觉得自在、被人理解和 接纳，那么学生将更加渴望学习，乐于创造和冒险，敢于接受新观点。要想使学生成为自 我指导的学习者，在马斯洛看来，必须让他们相信，教师对他们是公正、爱护、始终如一 的，他们不会因为自己出了差错而受到嘲笑甚至惩罚。在学生的众多需要中，与学习密切相关的需要主要包括权力需要、亲和需要、自我决 定的需要和成就需要等。实际上，这些需要都可以融入到马斯洛的需要层次之中。1权力需要权力需要(need for power)强烈的人总是试图去控制别人，他们试图按照自己的意愿 来改造他们周围的世界。在一个小组中，他们希望得到认可，十分关心自己在公众中受瞩 目的程度。具有这种需要的人，老师可以适当地安排其作为小组的组织者或班级干部，以 激发其学习动机。2亲和需要亲和需要(need for affiliation)强烈的人喜欢同他人保持一种亲密的关系，他们喜 欢成为一个群体的成员，他们会避免争论和竞争，当他们被评价时感到焦虑。请看下面这 个例子。小康、小郭、小蓉和小慈组成一个合作小组，完成一项学习任务在网上搜索一些 关于月球的地理知识。小蓉是一个非常自信甚至有些自信过头的人。她极力主张下载一张 某国家公园的图片，小康和小郭似乎都不想发表异议，小慈觉得这张图片和他们要研究的 主题毫不相关，便说：“我们下载它用来干嘛?”但很快，她发现小蓉面露不快，立马停住 不语。在这个故事中，小慈是一个有着强烈亲和需要的学生。这种学生就是人们常常提及的 “老好人”、“和事佬”。对待这些学生，应尽量减少对其当众评价，更不要使其陷入竞争的 困境。3自我决定的需要自我决定的需要(need for self_de termina tion)是指人们希望具有控制事情发生、发 展及结果的能力，即人们希望能够更多地依赖自己而不是他人做出决定。如果受到他人或 外部事件控制时，大多数的人会有自然的不愉快。简而言之，人们希望自己掌握自己的命 运。德西(Deal, 1975)和他的同事据此提出自我决定理论。他说：“自我决定不仅是个体的 一种能力，还是个体的一种需要。人们拥有一种基本的内在的自我决定的倾向性，这种倾 向性引导人们从事感兴趣的,有益于能力发展的行为,以及形成与社会环境的灵活适应”。 根据这个理论,人们需要感到自己是胜任的、与他人有关系的、主动的。他们还发现,具 有自我决定动机的学生更喜欢待在学校、行为端正、表现出概念性理解 (conceptual understanding)以及容易管理。自我决定属于内部动机的一种，它对于青少年而言尤其重 要,因为他们正处于一种追求独立、渴望自由的阶段。所以对于学生的 管理应该适当放宽，而不是事事过问，让学生学会 自己决定，自己承担责任。比如他们可以选择作业 的形式(写论文或现场呈现)，与其合作的同伴，获 取学习资源的方式(去图书馆查文献，或上网咨询)呈现学习结果的方式等。4成就需要成就需要(need for achievemen t)指克服障碍， 施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题(Murray)。最早研究成就动机源于20世纪 30年代心理学家默里 (Henry Murray)40 50 年代麦克里兰(David Me.Clelland，图82)和阿特金森(Atkinson)等在他的基础上提出成就动机论。这种理论认 为，个人的成就动机(achievement motivation)是激励个体乐于从事自己认为重要的或有 价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。它可以分成两部分，其是追求成功的意 向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及对成功的期望和对失败的担， 6iN 者之间的情绪冲突。如果学生追求成功的动机大于避免失败的动机，他们为了探索个问题，在遇到定 量的失败之后，反而会提高解决这问题的愿望。另方面，如果获得成功太容易的话， 反而会减低他们的动机。研究表明，他们最有可能选择具有挑战性的任务，能够抵制不可 靠的意见，具有自己独立的见解。这种学生对成功完全不可能的或稳操胜券的任务，动机 水平反而下降。相反，如果学生对失败的担心大于获取成就的动机，他们有可能由于失败 而灰心丧气，由于成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时，倾向于选择非常容易或非常 困难的任务，选择容易的任务可使他们免遭失败，而选择的任务极其困难，那么即使失败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。20世纪50年代末、60年代初麦克里兰(McClelland, 1985)做TN的实验研究证实 这一点。其中一个实验是用五岁的儿童来当被试的。实验者让孩子们逐个走进一间屋子， 手里拿着许多绳圈,用绳圈去套房间中间的一个木桩。这些孩子可以自由选择自己站立的 位置,并且需要预测自己能够套中多少绳圈结果发现,追求成功的学生选择了距离木桩适 中的位置,然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近,要么距离木桩非常远的地 方。麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务,但同时也保证 了具有一定的成功可能性,因此选择了适中的距离。避免失败的孩子关注的不是成功与失 败的取舍，而是尽力地避免失败以及由此导致的消极情绪。NNg/z,距离木桩很近，轻易 成功；要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任NXNNNN,因此也不会带来消极 情绪。麦克里兰在不同年龄、不同的任务中取得了一致的结果。