皮亚杰的认知发展理论.ppt

皮亚杰认知发展理论,皮亚杰的事实是发展心理学最可靠的事实。,认识、思维、智慧、认知,皮亚杰将发生认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。,用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动,康德： 先天图式,皮亚杰： 图式,但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点,整体性、转换性、自我调节性,同化和顺应概念来源于生物学,理论渊源,某些特点的命名受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”,对认知发展的总看法,智慧的本质就是适应。,智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段。,智慧运算是以整体建构方式实现的。,儿童的智慧来自主体对客体的动作。,智慧发展的阶段,智慧发展的阶段,02岁,26岁,711、12岁,感知运动阶段(Sensorimotor),11、12,前运算阶段 (Preoperational ),具体运算阶段 (Concrete Operational ),形式运算阶段 (Formal Operational ),下一张,感知运动阶段,儿童依靠感知动作适应外部世界。由于在出生的头两年里儿童的变化如此巨大，该阶段又被细分为6个子阶段。,返回,将动作协调起来，形成新的行为单元。 看听；吮吸抓取；看抓握etc.,习惯动作时期,试回忆跨通道知觉的内容与该阶段婴儿感知运动能力变化的关联。,将动作协调起来，形成新的行为单元。 看听；吮吸抓取；看抓握etc.,返回,试图重复由他们自己的行动引发的有趣事件。,有目的的动作形成时期,婴儿偶尔间碰到了挂在前面的玩具，之后试图重复这一行为，但只是为了有趣，而非出自有意的目的。,返回,可以进行有意的或目标指引的行为。 客体隐藏任务 客体永久性,手段与目的的分化并协调期,返回,将吸引人的玩具藏在遮盖物下面，观察婴儿是否能够找到。,客体隐藏任务,婴儿具有找到隐藏物体的能力，标志着认知发展的重要进步。,返回,客体永久性,当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在 “屏幕效应”、“隧道效应”,贝拉吉恩的客体永久性测验,返回,尝试错误时期,返回,对行为加以改变后再重复，引起新的效果。根据皮亚杰的看法，这种试误能引起更高级的客体永久性理解。,这名儿童正在对特征不同的客体加以操作,婴儿可以不通过试误获得问题解决的方法。 通过类推来解决问题。（Chen, Sanchez, & Campell, 1997）,心理表征期,返回,A,B,C,即使这些问题的表征有所不同，但当父母演示了对A问题的解决之后，婴儿解决问题B和C的效率随即提高。,心理表征期,象征游戏/假装游戏（make-believe play） 假装在儿童早期大大扩展，它对心理发展非常重要。,延迟模仿（deferred imitation） 记住和模仿不在场的榜样行为的能力。 eg.幼儿园里某一个小朋友因为找不到自己最喜欢的玩具，大喊大叫并用力跺脚，试图将玩具框推倒。第二天，他的同伴在家中也试图掀倒自己的玩具框，并喊叫跺脚。,返回,前运算阶段,返回,主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。,前概念或象征思维阶段（24岁）,直觉思维阶段（47岁）,象征性游戏（假装游戏）出现 延迟模仿、语言符号灵活运用 象征：与象征物之间有明显相似之处 符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言,返回,直觉思维的主要智慧特点,返回,自我中心（egocentrism）,不可逆性,直觉性,泛灵论(Animism),现象学因果性 （Phenomenalistic Causality）,自我中心言语,实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。,自我中心,意味着儿童对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。 三山实验,三山实验的结果发现，自我中心的儿童会说其他人和他们看到一样的山。 前运算阶段的儿童总是从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。,自我中心,返回,不可逆性,思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。,返回,直觉性,以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。,返回,泛灵论,儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。,返回,原因：,自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象,现象学因果关系,指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。,返回,受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。,集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。,独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。,重复：感受说话的愉悦。,自我中心言语,返回,具体运算阶段,该阶段的儿童与前运算阶段儿童在认知成就方面本质的差异是：,返回,运算是指观念上的一系列操作 具有守恒性、可逆性、系统性的特点,Click to add Text,守恒,指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。 途径：同一性、补偿性、可逆性 守恒表现的具体形式:,返回,基本原理：空间距离改变，数目保持不变,数目守恒（67岁）,返回,向儿童呈现(),问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）”,A,A,B,B,向儿童呈现(),基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,物质守恒（78岁）,返回,长度守恒（78岁）,基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A A B B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒）,返回,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,面积守恒（89岁）,返回,重量守恒（910岁）,基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）,返回,基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）,体积守恒（1213岁）,返回,群集结构,群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。,群集结构,主要认知表现,类包含任务,当询问儿童是红花多还是花多时，前运算阶段的儿童会回答：“红色的花多。”显然他们没有认识到红色的花和白色的花都包含在“花”这个类别中。,对范畴认识的应用,Hatice Bakale , et. al, 2009,具体运算阶段:总结,认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。 这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。,返回,形式运算阶段,儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。 他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。,返回,皮亚杰的单摆实验很好地说明了不同阶段儿童演绎推理的能力。,形式运算阶段,返回,形式运算阶段的儿童总结了四个假设：绳子的长度；悬挂物的重量；物体的起摆高度；起摆时所受到的动力大小。 通过控制三个变量，只改变一个变量来进行研究。,具体运算和形式运算,Click to add Text Click to add Text Click to add Text,具体运算,形式运算,发展阶段观点总结,感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维,皮亚杰理论所面临的挑战,挑战,学前儿童能否表现出 具体运算能力,认知发展能否加速,认知发展具有领域一般性 (domain-generality) 还是领域特殊性 (domain-specificity),在对儿童范畴知觉的考察中，新近有研究者提出，儿童之所以无法通过类包含任务，是由于实验者所用言语非日常化的原因。,类包含任务,若询问儿童，谁吃葡萄吃得更多，是吃绿葡萄的呢？还是吃一串的呢？儿童通过任务的比例大大提高。(Markman and Seibert 1976),新近有研究者(Goswami and Pauen 2005)提出了一种新的实验方式“建立家族”来考察儿童对范畴的理解。 先要求儿童运用玩具动物来构建一个家族，需要儿童对不同种的动物归类，此外每种动物下还有两个分类：大动物和小动物。 之后，再要求儿童将这种“建立家族”的方式扩展到非生命的物体上，比如气球、木块等。 对于45岁的儿童，在这些任务上的表现远好于皮亚杰的花朵任务。,类包含任务,领域一般性,皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域。 水平滞差(horizontal decalage) 致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制。,领域特殊性,儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。 许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性。,简评,第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制。 强调个体主动性和能动性的作用。 极大地推进了关于儿童认知发展的研究。 对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释。 过多地强调了生物学因素的作用。,谢谢！,