漫谈信息技术与课程整合是否有效

信息技术与课程整合是否有效，并不在于运用了多么先进(xinjn)的技术，或者一节课中使用了多长时间的技术，而在于是否在恰当的教学环节使用，使学生完成某些用其他方法难以做到的事，在高水平完成既定课程教学目标的同时，获取信息技术技能以及解决实际问题的技能。信息技术与课程的有效整合有以下六个根本(gnbn)特征(tzhng)。1. 以“教为中心的教学结构转变(zhunbin)为“主导主体(zht)的教学结构 教师对教学内容、教学媒体、学习活动等的设计使学生在学习过程中既有很大的自主权，又能保证其学习不会发生质的偏离，能在适当的时候得到教师或专家、伙伴的指导。学生处于一种开放式的学习环境中，从而有利于创新精神和实践能力的培养。2. 学生在课堂上有积极的情感体验 兴趣是学生最好的老师，只有在乐趣中学习才能使学生爱上学习，不再视学习为负担。从这个角度分析，判断有效的信息技术与课程整合，需要考察以下三点：1课堂是否有广泛的参与度；2学生有无积极的情感投入；3学生有无成就感。3. 学生具有广泛的认知范围 教师可以通过以下两种途径来利用网络和多媒体有效地扩大学生(xu sheng)的认知范围：1教师给学生提供经过(jnggu)精心挑选的、与本课主题密切相关的拓展资源；2鼓励学生运用信息技能进行(jnxng)网上搜索。4. 学生(xu sheng)具有深层次的认知体验 有效的信息化课堂要看学生在学习过程中有没有深层次的认知体验。课堂教学中，学生是否获得了深层次的认知体验可以从以下(yxi)两个方面进行考察：1学生的质疑能力：质疑是在理性思考的根底上有根据的疑心，是学生思考的最终成果，质疑能力包括提出有价值的问题的能力和有根据地解决被人质疑的能力；2学生自主组织信息的能力：学生能否用自己的语言组织外在信息，能否形成自己的观点与话语体系；学生的行动、思维方式是否受到外在信息的影响；学生能否运用信息解决学习问题。5. 高层次创新思维的培养 信息技术与课程有效整合的过程中，课堂教学中学生的思维应具有递进的层次性。1以“知识为中心的整合向“知识与综合能力为中心的整合再向“创造性思维培养的整合逐渐转变；2在以各学科知识为中心的整合过程中，合理运用信息技术以高效地解决学科课程中的认知目标和情感目标；3在知识与综合能力为中心的整合中，以问题(wnt)驱动为主，把信息技术作为认知工具、情感谢(gnxi)励工具、协作交流工具，使学生(xu sheng)的知识学习、信息技术能力、综合能力得到提高，也为学生提供学以致用、在做中学的时机(shj)，同时培养学生发现(fxin)问题、提出问题、分析问题、解决问题等一系列能力；4在创造型思维培养的整合阶段，那么注重对中小学生的创造性思维，如发散思维、直觉思维、形象思维、逻辑思维和辩证思维等方面的培养，高层次创造性思维品质的成分及表现形式很多，其中主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。6. 学科知识有效应用 有效的信息化教学课堂中，学生是否掌握了知识目标是非常重要的指标，并且对学生对知识目标掌握的层次和程度提出了更高的要求。即在信息化的教学中，不仅要关注学生对学科知识本身的掌握情况，更要关注学生能否将课堂中所学的学科知识迁移到其他情境中，能否有效地运用学科知识解决实际问题。到目前为止，在广阔中小学教师中乃至整个教育界仍对“信息技术与课程整合存在种种片面甚至是错误的认识，尚未明确实施信息技术与课程整合的目的、内涵及方法。目前，对信息技术与课程整合主要存在以下四大误区。1. 对技术应用的误区 误区一：技术(jsh)排斥观。局部(jb)人认为目前以中国教育的现行体制及经济现状，信息技术与课程(kchng)整合根本无法实现，从保护学生、保证教学进度角度看是不宜采用的。误区二：唯技术主义，过度(gud)依赖技术支持。很多人认为，如果一堂课没有用到多媒体课件、网络等就不是一堂好课。也有人认为，使用的技术(jsh)越先进越好。误区三：重精品型课件，轻实用型课件。目前很多学校都存在这样一个现象，花大量的人力、物力、财力、时间去准备一个精品课件参加评选活动，而活动一结束就不再使用，对课堂上使用的实用型课件那么开发不够。误区四：关注课件，过多地展示多媒体，无视教学过程。很多教师认为必须把课件做得非常完美，色彩比拟亮丽，但这往往会分散学生注意力，对学生的观察产生干扰，不利于看清问题的本质。2. 教学方法与教学思想上的误区 误区一：在教学方法上重视演示现象、传授知识，无视揭示过程、培养能力。在多媒体与网络技术的信息技术环境下，应重视教学方法的选择；精心合理地设计教学设计方案；注重对学生认知方法的培养等。误区二：错误地理解学生的主体地位。多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分表达学生的主体地位，但有些教师对学生主体地位的理解有偏差，认为学习过程中尽可能让学生多说多做就是发挥学生的主体作用，主要表达在以下几个方面：1过度弱化教师的作用，过度强调学生的主体地位，导致信息技术环境(hunjng)下学习的优势没有发挥，教学任务完不成；2分组学习是教学中教师常用(chn yn)的一种方式，但很多只停留在形式上，存在小组任务目标不明晰，小组成员分工不明确等问题，从而导致学生主体地位没有充分发挥；3无视(wsh)学习(xux)能力比拟(bn)弱的学生，导致了学习参与度较弱的学生游离在课堂之外，产生了两极分化的现象。误区三：无视教师的主导作用。教师要定位为教学情景的创设者，学生运用信息技术进行学习的指导者，学习工具运用的帮助者，合作学习的组织者，意义建构的促进者。3. 对教学资源应用的误区 误区一：对网络资源过分信赖，无视其他教学资源。误区二：为使用网络而使用网络，无视教学目标和效果。误区三：过分重视助“教的资源建设，无视助“学的资源建设。误区四：重视物质资源，无视人力资源。4. 对教育信息化理解的误区 误区一：校园网建设重形式，轻效果。校园网的建设和应用缺乏全面考虑，造成资源浪费；只重视硬件建设，无视软件与应用建设，配套的软件与资源缺乏已经严重制约了硬件的有效使用。误区二：建设资源的比例(bl)严重失调，无视(wsh)教师(jiosh)培训。教师信息技术能力是影响教育信息化的一个非常重要的因素。拥有大批掌握先进教育科学理论并能将其应用(yngyng)到现代信息技术中去的教育工作者，是搞好信息化教育的关键。误区三：以信息技术课程(kchng)为核心。很多人错误认为，教育信息化就是买计算机、上信息技术课，只是纯粹培养学生的信息技能。而应将信息技术融入各学科教学中，师生通过利用信息技术到达更好的教学效果。教学目标或学习目标是学习者通过教学后应表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。教学目标的分析与确立是学科教学设计中的一个至为重要的环节，它决定着教学的总方向，学习内容的选择、教与学的活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。教学目标分析是教学设计面临的首要任务。分析和说明教学目标具有以下意义：1有利于课程的标准 学习目标的说明为任何教学方案提供了一个以能力为根底的框架，按这个目标体系调控整个教与学的过程，可以保证学生所学的东西正是所期望的结果，有利于学生个人开展并满足社会开展的需求。 学习目标提供并保证了课程的方向性和稳定性，使有关人员对课程有一个清晰、统一的认识，而不至于造成个别人员对教学大纲做任意特殊的解释。 学习(xux)目标的说明(shumng)可以清楚地检查课程内容的范围，有利于促使学习(xux)内容覆盖动作、情感和认知领域以及每个领域的各个层次，保证学生的全面开展(kizhn)。 2有利于学生(xu sheng)的学习 告诉学生学习目标，使学习目标内化成学生自己的学习目标，这是最好的激发学生学习的动机因素 告诉学生学习目标，可以使学生的学习有明确的方向，不至于摸黑走路，使学习过程顺利发生，加强学生的自信心。 告诉学生学习目标，学生可以自己评价自己的学习，对学习产生责任感。 3有利于教师的教学 明确学生的学习目标，可以帮助教师以学习目标如何到达这种特定的方式思考问题，从而较好地组织教学内容。 学习目标为教师选择成功的教学策略(教学顺序、活动、组织形式、媒体等)提供了具体的依据。 学习目标为评价学生学习的测试题编制和对教学方案有效性的评价提供了方便和依据。 编写目标本身就是对教师的一种开发训练，迫使教师深刻思考教学，更好地提高业务水平。 4有利于交流和沟通 学习目标使教师知道教什么，学生知道学什么，家长(jizhng)知道学生学习后能做什么。因此，是教师、家长、学生以及其他有关人员进行交流的最准确、清晰的方法。 布卢姆等人在20世纪(shj)50年代提出(t ch)的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中，在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。布卢姆将认知领域的教学目标分为(fn wi)知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 知道(zh do)：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够表达牛顿三大定律。 理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来说明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息如图表、数据等加以说明或概括。例如，对数学公式含义的说明、对文章大意的概括等。三是推断，即预测开展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动等。 运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法那么解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。 分析(fnx)：把复杂的整体材料分解(fnji)为组成局部(jb)，并理解(lji)各局部(jb)之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。 综合：将所学知识的各局部重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。 评价：对材料如论文、小说、诗歌、研究报告等做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。 加涅对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 言语信息：是指学习者通过学习后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。与知道“是什么有关。 智力技能：是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。与知道“怎么做有关。主要有区分技能，即将刺激物的一个特征和另一个特征、或者将一个符号与另一个符号加以区分的一种习得能力；概念形成，概念是对同类事物的共同的本质特征的反映，概念的习得有两种形式，一种是在一系列事物中找出共同属性，并给同类事物赋予统一名称，另一种是以定义方式习得；使用规那么，规那么是揭示两个或两个以上概念之间关系的一种言语表述。 认知(rn zh)策略：是学习者借以调控他们自己的注意、感知、记忆(jy)和思维等内部心理过程的技能。 动作(dngzu)技能：个体获得某种动作技能，不仅仅指他能完成某种规定动作，而且(r qi)指个体能将这些动作组织起来，构成连贯的、准确的、符合规那么(n me)的整体行为。动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，知道或掌握动作技能的组成程序及相应的规那么，对动作技能的学习有非常重要的作用。 态度：态度是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。 教学目标分析2.3：新课程标准中的三维目标分类教育部?根底教育课程改革纲要试行?对课程目标从“知识与技能、“过程与方法、“情感态度与价值观三方面提出了要求，构成了新课程的“三维目标。新课程的“三维目标指向学生全面开展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长，是国家新课程根本理念的重要表达之一。 知识与技能：强调根底知识和根本技能的获得。根底知识主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科根本知识；根本能力获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的能力。 过程(guchng)与方法：突出的是让学生(xu sheng)“学会学习，使学生获得(hud)知识的过程同时成为获得学习方法和能力开展(kizhn)的过程。主要(zhyo)包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习环境和交往、体验。方法包括根本的学习方式自主学习、合作学习、探究学习和具体的学习方式发现式学习、小组式学习、交往式学习等。 情感态度与价值观：不仅专注于人的理性开展，更致力于教育的终极目的即人格完善。情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续开展的理念。 三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体，表达了学生的全面开展、个性开展和终身开展的根本规律，表达了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，表达了时代对根底性学习能力、开展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。教学目标分析3.1：归类分析法 适用范围：归类分析法主要(zhyo)用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需要直接对达成目标所需的信息进行分析。 分析方法：对言语信息最有效(yuxio)的分析法是确定信息的主要类别。确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成假设(jish)干方面，从而确定(qudng)教学内容的范围。 表达方式：组合(zh)或组成图示(分层, 或分簇), 或者列提纲 范例：一个国家的省、市名称可以按地理区域的划分来归类；人体外表各部位的名称可以由上向下，按头、颈、躯干、上肢、下肢分类；细胞的化学成分可以按元素组成和化学物组成分类，如下列图所示。 说明：从形式上看，该示意图与后面将讨论的层级分析图相似，但在归类分析中，各知识点之间本质上不存在难度的层级关系教学目标分析3.2：层级分析法 适用范围：层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的附属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。 分析方法：从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的附属能力？而要培养这些次一级的附属能力，又需要具备哪些再次一级的附属能力？依次类推。各层次的知识点具有不同的难度等级越是在底层的知识点，难度等级越低越容易；越是在上层的，难度越大。层级分析的原那么虽较简单，但具体做起来却不容易。它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力根底，并具备较丰富的心理学知识。 表达方式: 层级依赖(yli)关系图示 范例(fnl)：“整数(zhngsh)减法学习内容的层级(cn j)分析，如下列(xili)图所示。 教学目标(mbio)规定的能力(11)的学习(xux)以(7)、(8)、(9)和(10)四项附属(fsh)技能的学习为先决条件，该层级(cn j)分析一直继续到最后一级的子目标简单(jindn)减法为止。教学目标分析3.3：信息加工分析法 适用范围：信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。 分析方法：按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的操作过程。 表达方式：过程图示或步骤罗列 范例1：求算术平均数的解题过程，如下列图所示。 范例2：刻纸拓印的教学内容分析。 刻纸拓印过程为：1画稿用单线画出稿样轮廓；2复印(f yn)将画稿(hu go)分别印在图画纸上；3剪形将所印的图样(tyng)逐个剪下；4刻纹用刻刀(k do)按印稿将结构刻出；5衬贴将剪下的图样(tyng)分别贴在底板纸上；6印刷用滚筒等用具使底板吃足油墨，然后把印纸覆上，压印成画。教学目标分析3.4：解释结构模型法ISM分析法 适用范围：解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念附属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用ISM分析法比拟适宜。 分析方法：包括以下三个操作步骤： 1抽取知识元素，确定教学子目标；2确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；3利用目标矩阵求出教学目标形成关系图这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目标分析的效率得以提高。 范例：掌握不同分母分数的加减法。 1抽取知识(zh shi)元素确定(qudng)教学子目标；2确定各个(gg)子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；如果(rgu)学生对教学目标Gi进行(jnxng)学习之前必须先掌握教学目标Gj，那么称i与Gi之间有“直接关系，并称为Gj为Gi的直接子目标。各子目标的直接关系如下列图所示：以横轴表示某级的教学目标，以纵轴表示各级的直接子目标。令某级子目标与其直接子目标对应(duyng)的位置为“1，其余(qy)位置为空白。这样就得到直接关系矩阵，也称目标矩阵。2356789101112131415161121113141516171811911011111211311411516观察目标矩阵的横轴可知(k zh)，对应1、3、11和12等四个目标(mbio)的列均无“1出现(chxin)，表示1、3、11和12不存在直接子目标(mbio)，即它们处于目标形成的最底层预备(ybi)知识，我们把这类预备知识称作第1层目标。将目标矩阵纵轴上1、3、11和12所在行上的“1全部置为空白，由此得到剩余的目标矩阵。12345678910121314151612111341516171811911011112131141151163利用(lyng)目标矩阵求出教学目标形成关系图。观察(gunch)剩余目标矩阵可知，除1、3、11和12外，目标(mbio)2和13所在(suzi)的列也无“1出现(chxin)，我们就把2和13称作第2层目标。将表中的纵轴目标上目标2和13所在的行上的“1全部置为空白，由此可得到一个新的剩余目标矩阵。以此类推，得到教学目标的层次分类表： 教学目标分析4.1：认知/动作类教学目标说明方法ABCD模式以研究行为目标而著称的马杰Robert Mager强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。他在1962年出版的?程序教学目标编写?中提出，一个完整的教学目标应该包括三个要素，即行为、条件、标准。在教学实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素根底上，加上对教学目标的描述。这样，一个标准的学习目标就包括四个要素，简称为ABCD模式。 含义(hny)： A对象(duxing)Audience：说明(shumng)教学(jio xu)对象。 B行为(xngwi) (Behavior)： 说明通过学习后，学习者能做什么行为的变化。 CCondition：说明上述行为在什么条件下产生。 D标准Degree：说明到达上述行为的最低标准即到达所要求行为的程度。 使用提示：除了在教学目标的说明中包括对象的表述、行为的表述、条件的表述、标准的表述等方面之外，在实际操作中，也要兼顾外显行为变化和心理过程变化，弥补行为目标的缺乏。此方法需重点掌握，熟练运用。 范例：提供10个图形，二年级学生能够识别哪些是长方形、哪些不是长方形，在10个图形中，至少有8个识别正确。 教学目标分析4.2：情感类教学目标的说明方法-表现目标陈述法情感类教学目标包括培养学习者的某些态度，使他们树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成某种高尚的道德品质等。情感类教学目标的说明要通过思想意识的外在表现来进行表述。艾斯纳E.W.Eisner提出了表现性目标。例如：教学目标为“培养学生热爱集体的态度，由于“热爱集体的态度难以直接评价、判断，所以，必须列举几方面的具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“热爱集体。例如：1. 积极参加(cnji)集体组织的各项活动； 2. 主动参加教室的卫生(wishng)工作； 3. 准时(zhn sh)参加有关会议； 4. 积极(jj)承当(chngdng)班委会布置的任务； 5. 支持有利于集体利益的建议； 6. 帮助学习有困难的学生。 教学目标分析4.3：新课程标准描述课程教学目标所使用的行为动词学习水平行为动词举例语文数学知识1了解：说出、背诵、识别、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等2理解：解释、说明、说明、比拟、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜想、预测、估计、推断、检索、收集、整理等3应用：运用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、方案、总结、推广、证明、评价等会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、拓展评价、掌握、运用、懂得、联系上下文读、写、会用、认识、说出、识别、了解、识别、描述知道、表示、会画、确定、找出、获得、读懂分类、选择、比拟、排列、理解、解释、判断、预测、推断、估计、设计、检验、运用、掌握、处理、推导、证明技能1技能：模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等2独立操作：完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等讲述、表达、阅读、复述、朗诵、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摩、想象、转述、讲述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改口算、计算、测量、观察、操作、实验、调查、笔算过程与方法经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等感受、尝试、体会、参加、发表意见、提出问题、讨论、积累、体验、筹划、分享、合作、探讨、沟通、组织体验、感受、交流、解决问题、经历、探索、感知、交换意见情感态度与价值观1反映：遵守、拒绝、认可、认同、成认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、保护、珍惜、蔑视、疑心、摒弃、抵抗、克服、拥护、帮助等2领悟：形成、养成、具有、热爱、树立、坚持、建立、保持、确立、追求等喜欢、有愿望、体会、乐于、敢于、抵抗、有兴趣、欣赏、感受、愿意、体味、尊重、理解某人、区分、品味、关心养成、领悟体会、欣赏、感受养成、树立教学目标(mbio)分析4.4：教学目标分析(fnx)和编写中应注意的问题在具体的教学(jio xu)目标的分析与编写中，应注意处理好以下几个方面的问题。 教学(jio xu)目标的整体性 按照系统论的观点，教学目标(mbio)是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯穿、有机联系的完整体系。对于一线教师，通常要分析、阐述的是课堂中的教学目标，即课时目标。在设计课时目标时，必须牢牢把握住教学总目标和学科教学目标，还要以单元目标为依据，保证教学目标的整体性。 教学目标的灵活性 由于学生的学习根底和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标设计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是根本的材料，哪些是加深的材料，然后制定出灵活而富有弹性的、适合更多学生的课堂教学目标。 教学目标的层次性 教学目标(mbio)之间有一定的层次关系，比方(b fng)，在布卢姆的认知目标分类中，从识记开始，经过理解(lji)、运用、分析、综合到评价，这六个目标就是从低级到高级的开展(kizhn)关系(gun x)。在设计和说明教学目标时，要注意设计出具有层次的教学目标之间集，并准确的进行分析和描述。需要注意的是：教学目标分析的方法和教学目标说明的方法是两个不同的问题，前者表达在教学目标分析的过程中，后者表达在形成教学目标分析的成果。学习者特征分析1：学习者特征分析的作用学习者是学习活动的主体，学习者所具有的认知的、情感的、社会的特征都将对学习的信息加工过程产生影响。教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而要想促进学习者的学习，就必须使教学方法、媒体和技术与学习者的特征相匹配。因此，设计的教学方案是否与学习者的特点相适应，或在多大程度上适应学习者的特征，是衡量一个教学设计是否成功的重要指标。受生理的、心理的、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性的、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。不同年龄学习者的认知开展成熟水平不同，同一年龄段的学习者在认知结构、学习风格、学习动力等方面又会表现出诸多的差异性。分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。学习者特征分析2.1：起点能力(nngl)水平分析任何一个学习者在学习时都是把他原来所学的知识和技能带入新的学习过程中的，因此，教学系统设计者必须了解学习者原有的知识和技能，我们(w men)称之为起点能力水平或起点能力。对学习者起点能力水平的分析多采用测验的方式，起点能力分析(fnx)分为预备能力分析和目标能力分析。1预备能力(nngl)分析进行预备能力分析(fnx)是为了明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供应学习者哪些“补救活动。分析方法：在传统的课堂教学中，通常根据经验先在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题，从而实现对预备能力的预估。范例：下列图为“两位加学习内容的分析。如果将进位加法和三个数的连加作为教学起点，那么教学起点线以下的内容就可作为编写预测试题的依据。通过测验可以发现对特定的课题内容，哪些方面学习者已经准备就绪，哪些方面学习者需要补习。2目标(mbio)能力分析目标(mbio)能力分析是为了了解学习者对要学习的东西已经知道了多少，是否(sh fu)存在错误理解等。分析方法：可以直接使用期终考试题在学程开始之前(zhqin)就对整个学程的教学目标所要求的能力一并进行预测。学习者特征分析2.2：认知结构分析(fnx)：奥苏贝尔理论所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。可利用性、可分辨性、稳固性是三个最重要的认知结构变量，对学习者认知结构的分析，主要就是确定学习者的这三个认知结构变量特性。1认知结构的“可利用性分析“可利用(lyng)性分析(fnx)是分析学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念即新概念、新命题(mng t)、新知识起固定、吸收作用(zuyng)的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。分析方法：对于(duy)当前所学的新观念新概念、新命题、新知识来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。 类属关系 也称上下位关系，是指当前所学内容新观念类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。处于下位的新观念类属观念又有两种形式：o 派生类属，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能由原有命题直接派生出来。 范例：假设儿童已经知道“猫会逮老鼠这一命题，那么，“邻居的小花猫逮了一只大老鼠这一新命题就可类属于原有命题。在掌握汉字的“间架结构概念的根底上，进一步学习“左右结构字、“上下结构字或“包围结构字也有这种类属关系。在这种情况下，学习者对原有命题只需稍作修改或扩展就能产生出新命题的意义，所以比拟容易学习。o 相关类属，当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定(xindng)时，就构成相关类属。 范例(fnl)：假设(jish)学习者有“平行四边形的概念(ginin)，那么(n me)我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形这一新命题来界定菱形。 总括关系 是指当前所学的内容新观念具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中也就是使一系列的原有观念类属其下。在此情况下，新观念处于上位，而原有观念那么处于下位。范例：例如，当学习者学习了“萝卜、“菠菜、“扁豆等下位概念后，再来学习“蔬菜这一上位概念时就属于这种情况。识字教学中独体字、合体字与汉字结构的关系，物理学中动能、势能与机械能的关系也是如此。 并列组合关系 是指当前所学的内容新观念与学习者认知结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。范例：在已有“回声概念的根底上学习“雷达原理，无线电波的反射既不类属于声波的反射，也不能总括声波的反射。在自然科学和社会科学领域中，有许多新概念的学习都要应用到和原有概念的并列组合关系。例如“质量与能量、“功与能、“遗传与变异、“需求与价格、“生产力与生产关系、“经济根底与上层建筑、“物质文明与精神文明等。虽然在这类新旧概念之间不存在上述类属关系和总括关系。但是通过仔细分析可以发现，它们之间仍然具有某种或某些相关的甚至共同的属性，正是通过这类相关或共同的属性才使新旧知识之间仍然能够建立起某种非任意的实质性联系，从而到达有意义而非机械的学习。实践(shjin)提示：确定(qudng)认知结构是否具有“可利用性，就是要确定在当前所学的新概念、新命题、新知识与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在上述三种(sn zhn)关系中的某一种关系，如能找到类属或总括关系，这是最理想的，因为在这两种情况下，如上所述，可以直接建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系，学习者所需进行的认知加工比拟(bn)简单，因而可以较轻松(qn sn)地完成学习任务。如果找不到类属或总括这两种关系，那就只能去寻找新旧知识之间的并列组合关系。这就要求在新旧知识或新旧概念、命题之间作比拟深入的分析比照，以便从中找出某种或某些相关的甚至是共同的属性。在上述关于“回声与“雷达的关系中，“回声是学习者认知结构中通过日常生活经验建立起来的原有概念，而“雷达那么是当前要学习的新概念、新知识。通过分析比照不难发现，“波的反射与接收就是本例中原有概念与新概念的共同属性。2认知结构的“可分辨性分析“可分辨性分析是分析起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。这一步工作可以和确定认知结构变量可利用性的工作同步完成。分析方法：如果可利用的原有概念(ginin)与当前所学的新概念之间属于类属关系，那么，由于类属关系就是上下位关系原有概念为上位，新概念为下位，这二者之间的关系无需我们作进一步的分析(fnx)就已经泾渭清楚(qng chu)，清晰可辨了；如果可利用的原有概念与当前所学新概念之间属于总括(zngku)关系，那么，由于总括关系实际上是“下上位关系 原有概念为下位(xi wi)，新概念为上位，所以这二者之间的区别也是清晰可辨的；如果可利用的原有概念与当前所学新概念之间属于并列组合关系，这时新旧概念之间的区别就要作比拟深入的分析比照，在努力寻找它们共同或相关属性的同时，也要注意发现它们彼此之间相区别的属性。仍以上述“回声与“雷达的关系为例，在找出“波的反射与接收是二者共同属性的同时，还应注意到前者是属于“声波的反射与接收，而后者那么属于“无线电波的反射与接收，如能注意到这点两种不同性质的波动，那么新旧概念显然是清晰可辨的。3认知结构的“稳固性分析“稳固性分析是分析起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。如果学习者认知结构中的原有观念不是稳固的，那么应在教学过程中设法采取补救措施努力使当前教学中将要加以利用的原有观念变得稳定、牢固，以免它对新的有意义学习的发生及保持产生不利影响。分析方法：一般说来，假设能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念，那么，这种原有观念通常对于绝大多数的学习者都是比拟稳定而牢固的；假设原有观念与新观念之间是并列组合关系，那么这种原有观念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差异。这里又分三种不同情况。 如果原有观念贴近(tijn)学生的日常生活，那么(n me)这种原有观念(gunnin)是比拟(bn)稳固(wng)的。例如，通过以“回声作为原有概念去固定、吸收“雷达这个新概念就属于这种情况。 如果原有观念和已学过的某种知识相关，而且该知识的习得意义又能较好地保持，那么这种原有观念也是比拟稳固的，并且对新知识的学习能起有效的促进作用。例如，物理学中，在掌握“功的概念的根底上去学习“能的概念，会容易得多。 如果原有观念和已学过的某种知识相关，但对该知识的习得意义不能有效保持，那么这种原有观念将是不稳固的，因而对新知识的学习不会有什么帮助。例如，学习者假设对“功未能先建立正确的概念，那么在学习“能的概念时会感到很困难。 学习者特征分析2.3：学习态度分析学习态度即学习者对所学内容的认知水平和态度，对教学传递系统的态度或喜好，这对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。分析方法：判断学习者学习态度最常见的方法是态度问卷量表。此外，观察、访谈等方法都可用于学习态度分析。范例：下面是用以了解中学生对化学学科态度问卷的局部题目，通过学生对问卷的答复，可以从中了解到学习者对化学学科学习的态度。1对于成为(chngwi)一名化学家，我觉得 。 毫无兴趣(xngq) 尚无兴趣(xngq) 感兴趣 非常(fichng)感兴趣2在校外，我使用化学(huxu)的情况是 。 从不想用 很少用 有时使用 经常使用3在校外娱乐、阅读、消遣或观看电视时，我使用化学的情况是 从未有过 很少会用 有时使用 经常使用此外，对教学传递系统的态度或喜好与学习者曾经的学习经历和学习条件有关，会影响教学策略的选择。学习者特征分析2.4：学习动机分析学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是鼓励和指引学生进行学习的一种需要。学习动机和学习是相辅相成的关系。学习能产生动机，而动机又能推动学习。一般来说，动机具有加强学习的作用。动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最正确的效果。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。对知识价值的认识知识价值观、对学习的直接兴趣学习兴趣、对自身学习能力的认识学习能力感、对学习成绩的归因成就归因都会影响学习动机。学习动机的分类方法有很多，这里就只列举三种对教学实践有影响力的分类。学习动机分析(fnx)理论(lln)1：内外(niwi)动机说 内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足(mnz)在活动之内，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。 外部动机是指人们(rn men)由外部诱因所引起的动机。 具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦到达了目的，学习动机便会下降。 学习动机分析理论2：内驱力说 认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断获得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成局部。自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。 附属内驱力是一个人为了保持(boch)长者们如家长(jizhng)、教师等的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往(wngwng)使一个人的地位更确定、更稳固(wng)。 认知(rn zh)内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。其中，附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。在此期间，儿童努力学习以求得好成绩只是为了满足家长的要求，从而得到父母的赞许。到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从父母转向同年龄的伙伴。 学习动机分析理论3：ARCS模型凯勒Keller，1987提出的ARCS模型Attention注意力，Relevance关联性，Confidence自信心，Satisfaction满足感是具有实践可操作性的动机策略设计模型，也可以用于学习动机分析。 注意力：对于低年级学生，可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们思索(s su)的问题，激发其求知欲。 关联性：教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近，为了提高课程目标的贴切性，可以(ky)让学生参与制定目标。 自信心：为了建立自信心，教学中应提供(tgng)学生容易获得成功的时机(shj)。如教师课堂提问时注意将难易(nn y)不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。 满足感：每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做纵向比拟，少做横向比拟，防止挫折感。 下面是ARCS动机作用模型：种类亚类解释及举例注意力知觉唤起通过使用新奇的、与以往不一致的事件和教学情境来吸引和维持学生的注意力。例如，教师上课时在讲台上摆着一个封着的纸箱子，让学生猜猜里面可能装着什么东西。激发探究通过提出问题，或者让学生生成问题，激发学生的信息探究行为。例如，教师在上课时提出一个问题，让大家集体动脑筋，找出解决问题的方法。变化通过变化各种教学要素来维持学生的兴趣。例如，教师通过变换各种教学媒体或学生的学习方式来吸引学生的注意力。关联熟悉化在教学中通过使用与学生经验相关的明确的语言、事例、概念、价值观等，帮助学生把新学习的知识整合起来。例如，教师让学生从自己的生活情境中找出概念的例证，如教室里的四边形。目标定向借助说明或者事例向学生说明教学的目标和学习内容的价值，向学生提出学习的目标或者让学生自定学习目标。例如，教师交代本堂课的学习目标。动机匹配通过使用各种策略把教学与学生的各种学习需求匹配起来。例如，教师允许学生根据自己的兴趣选择作文题目。信心期望成功让学生明确作业要求和评价标准，知道老师对自己的期望。例如，教师提出学习要求，表示“相信同学们有能力完成学习任务。挑战情境设置多元的成就水平，允许学生确定个人的学习目标和成绩标准，让每个学生都能体验到成功。例如，提供一些有些难度而学生又能解答的问题，让他们感觉到自己的能力“非凡。归因方式提供反响，告诉学生自己之所以取得学习成功，是自己具有能力并且付出努力的结果。例如，教师在说明学生为什么取得好成绩时，说这是他努力学习的结果。满意自然的结果提供时机，让学生在一种真实的或者模拟性的情境中运用新习得的知识或技能，它旨在激发学生的内在学习动机。例如，让学生运用所学的知识算一算用电做饭省钱，还是用煤气做饭省钱。积极的结果对学生的学习结果提供反响，给予表扬、鼓励等强化手段，维持后继的学习动机，保持良好的学习行为。例如，对于课堂表现好的同学，给予口头表扬。公平对学生的学习评价，坚持同样的标准，让学生感觉到教师评价的公平性。例如，教师在期末考试时面向