教案反思的新作用.doc

教案反思的新作用关注课堂教学的有效性、实效性【问题导入】 教案反思除了传统的作用和价值外，还有哪些特殊作用？特别是，在当前的中小学教育教学中，有哪些新作用、新价值？这是一线教师无法回避的问题，也需要理论工作者回答。 在笔者看来，教案反思不仅具有传统意义上的作用，诸如改善教案设计的状况，提高教学设计的能力、水平，提高教师个人的能力水平，而且具有一些新的作用。这些新作用表现在三个方面： 一是教案反思有助于改善课堂教学的有效性、实效性，更加关注有效、高效的课堂教学； 二是教案反思有助于凝练教师自己的教学特色和风格，从经验型教师走向专家型教师； 三是教案反思有助于教师主动反省自身的教育教学观念，实现教学行为与教育教学观念的统一，加速自己的教师专业化进程。 从这一章开始，连续三章，我们将分别系统分析教案反思的这些新作用。 课堂教学是深化课程改革、落实素质教育的主渠道。理想的课程只有经过课程实施变成学生习得的课程，才能真正有效。所谓 课堂教学的有效性， 一般是指，在实现基本教学目标的基础上，追求更大的教学效率与教学效益。其 核心在于教学有效果、有效益、有效率。在这里，所谓“最大的教学效率与教学效益”，通常是指教学的实际效果至少不低于同类的一般水平。在笔者看来，当前倡导的“ 关注课堂教学的有效、高效”， 实际上在于倡导教学要 有价值、有效果、有效率、有魅力。 在这里，有价值是回答了教学是否做了值得去做的事情，而教学的价值体现在是否满足了学习者的学习需要；有效果回答了教学是否做对了应该做的事情，教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效率回答了教学是否做到了尽可能的好，教学的效率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成最佳的效果（至少达到预期的目标，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力，教学的魅力体现在实际的教学能吸引学习者继续学习。 从教案反思研究的工作性质出发，要最终实现有效课堂教学，必须落实教案的有效性和针对性。为此，有针对性地抓好几个要素，通过这些要素的改善，实现教案设计的高效、实效，进而实现课堂教学的有效性。就当前我国中小学课堂教学的发展实际，我们认为，围绕 课堂活动时间、 课堂参与、提问、课堂教学结构、 课堂生成 五个要素，可以有效提高教案设计的有效性，进而发挥教案反思的新作用。第一节 从有效的提问反思教案的设计 在新的教育理念下，课堂教学发生重大转变，已经由以往的“教师主导、学生主体”发展为今天的“积极参与、交往互动、共同发展”，更多地强调师生之间的相互沟通、相互交流和相互理解。而 课堂提问作为课堂教学的重要环节，已经演变为 实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。实现课堂教学的有效提问，已经成为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。 因而，教案反思必须关注课堂教学的有效提问，换句话说，课堂提问的有效性应该成为教案设计、教案反思的主要内容之一。 一、 如何理解课堂提问的有效性 课堂提问的有效性直接受制于课堂中的有效活动。所谓课堂教学中的有效活动，是指学生能够主动思考、踊跃交流，积极参与教学活动。这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。有效的课堂提问，主要指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。在这里，学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标，具体体现在，学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。 有效的课堂提问 能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识。有效的课堂提问应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。在有效提问中，学生能与教师共同探讨新知，教师通过提问使课程内容持续地生成和转换，而不仅仅传递特定的课程内容。也就说，有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节，这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。这与以往灌输和强制式的“提问”（实际上是“发问”、“命令”）有质的区别。同时，有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。 二、 如何反思教案预设的课堂提问的有效性 反思教案预设的课堂提问的有效性，实际上就是对课堂提问的一次分析、评价活动。这个评价活动，一方面是分析、评价教案预设的提问的有效性、实效性和针对性、适切性，另一方面，则是分析、评价课堂上实际发生的课堂提问的状况，侧重在反思课堂实际发生的与教案预设的之间的出入差异，同时反思其中产生的原因。对于前者，不仅需要在教案设计阶段（即备课阶段）就开展审核，而且，需要在试讲、课前反思阶段借助已有的经验进行分析、预测。 由于影响课堂提问有效性的因素既包括教师，也包括学生。因而，对课堂上实际发生的提问的分析、评价，不仅体现在对教师的提问的评价，尤其是分析、评价教师所设计的问题系列、教师的提问技能，而且更要关注教师提问所导致的学生在知识与技能、过程与方法、情意等方面的发展实效，关注学生在课堂上由于提问所导致的学习状态，包括 参与程度、交往环境、思维状态、情绪反应与生成状态五个方面。 其中，参与程度包括 学生是否全员参与问题的思考、学生是否参与问题的提出、是否把问与答的角色集中于一身。 交往环境包括 课堂上是否有多变、丰富多样的信息联系与反馈，课堂上的思维碰撞是否激烈。 思维状态包括 学生是否敢于提出问题、发表见解，问题与见解是否有挑战性与独创性。 情绪反应包括 学生是否有适度的紧张感与愉悦感，学生能否自我控制与调节。 生成状态包括 学生是否都各自尽其所能，学生是否对后继的问题思考更有信心。 对教师提问技能的使用水平的反思，可以从问题的质量、反控能力、能力培养、关注学生以及组织能力等方面加以进行。 当然，对课堂提问有效性的反思不能是终结性的评价，而应该采用发展式的评价。有效的课堂提问应该培养学生的问题意识，使学生将学习到的知识迁移到真实的生活情境中去，解决生活中的实际问题，培养学生做事的能力，更进一步说，培养学生适应未来社会生活的能力，使学生学会生存。同时，有效的课堂提问可以把问题看作是一种潜在的奖励方式。亦即，对于学生来讲，通过回答问题，能够有机会在同学和教师面前展示自己习得的知识、获得的能力，进而博得一种认同，获得成功的体验。因而，有效的课堂提问已经成为课堂教学即时性评价的一种重要而有效的方式。 最后，反思课堂提问的有效性，还应该注重教师在提问过程中是否能够根据学生在课堂中的具体表现、学生的思维状况，动态地生成新的问题，而不仅仅是使用教案中业已预设好的现成问题。当然，这对教师随机应变的本领、教学机智的要求更高！ 三、 如何改善课堂提问的有效性 课堂提问是师生交往、互动、理解对话的重要手段。课堂上教师与学生之间的交流，很多种情况下往往借助课堂提问来完成的。因而，改善课堂提问的有效性，就成为当前普遍关注的话题。 正如笔者在文 中指出的，改善课堂提问 体系 ，提高教学效率，促进师生的交流和互动，诱发学生课堂学习的原动力，是改善课堂提问有效性的基本策略。 在教案的设计、反思与研究中，都需要反思提问的有效性，逐步完善提问体系，特别是提问涉及的问题系统，使问题的有效性更强。在这里，有效的问题是指，能诱发学生深入思考、积极回答，并由此而主动参与教学活动的那些问题。这些 问题在绝大多数情况下常常是一种手段而不是目的，即通过它们来影响学生动手操作，或者诱发学生深入思考，开展深层次的思考和交流。而有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，引发学生主动思考，积极参与课堂教学活动，促进学生个体的全面、健康、可持续发展。 （一）调控提问的难度 俄罗斯 著名的 心理学家维果茨基认为 ， 人的认知结构可划分为 3 个 层次 ： “已知区”、“最近发展区”和“未知区” 。人的认知水平就是在这 3 个 层次之间循环往复 ， 不断转化 ， 螺旋式上升。 我们认为，课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区” ， 即不能太易或太难。问题太容易 ， 则不能激起学生的学习兴趣 ， 浪费有限的课堂时间 ； 问题太难则会使学生丧失信心 ， 无法保持持久的探索心理 ， 使提问失去应有的价值。因而 ， 富有经验的教师提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情 ， 而后逐渐适度提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点 ， 即在知识的“增长点”处布设悬念 ， 在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展 ， 使学生的认知能力得到迅速提高 ， 并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。 对于 有效提问的问题难度的刻画 ， 我们可以借鉴教育测量学刻画试题难度的方法 ， 用刻画问题的难度 ， 其中 w 表示班级学生总人数 ， p 表示这个班级正确回答相关问题的人数。显然 ， n 在 0 1 之间取值。当 n 的值为 0 或接近 0 时 ， 表明几乎所有的学生都能正确回答 ，此时 问题太容易 ； 当 n 为 1 或接近 1 时 ， 表明几乎所有的学生都不能正确回答相关问题 ， 说明问题太难。一般地，在中小学课堂教学中，比较适宜的 n 值应在 0.3 0.8 之间 ， 这样大多数学生经过思考都能对相关问题做出正确的回答。 在教案的反思研究中，针对提问的难度，我们完全可以凭着已有的经验，借助对学情的准确把握，做出合适的判断，尤其是对于问题难易程度的把握。 （二） 调控提问的频度 当前，中小学课堂教学中出现一些新变化，“满堂灌”演变为“满堂问”，“发展”为“满堂跑”。其实，无论是“满堂问”还是“满堂跑”，都是以“启发”“互动”的名义，其症结在于片面理解教学方式的变革，对于切实提高教学质量和效率毫无帮助，着实是低效教学甚至是无效教学。 事实上，“满堂问”下师生的“互动”似乎多，其实，许多问题是不必要问题（可有可无），问题诱发学生深入思考有关教学内容的目的和效果其实并不佳，而问题与问题之间的关联不强，不能形成“问题串”，不能形成与课堂教学目标密切相关的应有的问题系统。而“满堂跑”似乎学生“动起来了”，但这种“动”仅仅体现在活动上而未必是思维上，真正有效的课堂“动”在于积累学生的活动经验，强化学生对事实的理解和建构过程，丰富课堂学习的情感体验和过程体验，这种“动”不仅体现在学生的动手操作上，更体现在手脑合一的协调发展。 调控提问的频度，既可以在课前针对教案的反思、调整阶段予以解决，也可以在课后针对课堂上已经发生的提问进行反思性研究。 事实上，有效的课堂提问，主张根据教学的重点、难点精心设计问题串 ， 注重问题的数量和质量的统一 ， 着重培养学生发展问题、提出问题的能力，以及分析问题、解决问题的能力。 （三）调整提问的等候时间 我们在课堂上常常看到一种情况，教师提出问题之后，立即请学生作答，学生因为没有时间多加思考，因仓促导致紧张，无法回答或错误的回答教师提出的问题，长此以往，造成了学生沉重的心理负担和自信心不足，教师也没有达到预期的目标，如此提问往往是低效的甚至是无效的。 一般情况下，教师在提问之后，要预留足够的准备时间，让学生思考之后有条理的作答。教师还可以在一位学生答题之后追加问题，延长等候时间，同时引起其他学生的思考，把班级其他学生的注意力引向学生的回答，这样，又可以做到师生互动，全面参与教学。那么，在学生回答之前究竟需要多久的等候时间？这个问题与教师提出什么样的问题同等重要。等候时间过长或过短都是无益的。一般来说，在问下一个问题、重复前一个问题，或叫另一个学生回答问题之前，应至少等待 3 秒钟，如果是开放性问题，需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时， 15 秒的等待时间是恰当的。 （四）调整问题类型比率及问题水平 在有效的课堂提问中 ， 所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。合理的问题系统需要搭配各类问题。其中，各类问题可以划分为两大类：封闭型问题与开放型问题。封闭型问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题 ， 是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题。而开放型问题是指没有固定的答案 ，仅仅 是为了让学生独立思考 、 不循常规 、 寻找适当的解题方法的问题。设置封闭型问题和开放型问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。正如美国教育学家加里 .D. 鲍里奇认为 ， 当课堂教学内容的复杂性较低时 ， 封闭型问题和开放型问题的最佳比例是 7: 3 ； 而当课堂教学内容的复杂程度较高时 ， 二者的最佳比例以 6:4 为宜。 另外，教师提问时根据学生不同的认知复杂水平提出复杂层次不同的问题。在一些群体差异加大的班级中一种设计问题的方式是，应该使得各个认知层次上的不同回答都是正确的，虽然有的学生的回答并不完整，但你在评价的时候应该以问题所要求的行为复杂程度及学生对这种问题的反应能力为依据。 在教案反思研究中，对于已经形成的课堂提问系统需要反思，对于课堂提问的等候时间、课堂提问的频度也需要反思，这都需要综合考虑教师自身的素质、习惯，以及学生的课堂活跃程度，更要精心编排问题系统、问题串的前后关联，估计每个问题持续的时间和学生可能的反应。 总之，精心设计课堂提问的问题系统，反思其实效性和完备性，才能有备无患。 （五） 利用鉴别课堂提问有效性的重要指标 沉默率 衡量课堂提问有效性最简单的办法之一，就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。其中，需要教师具有良好的课堂反思意识和调控能力。 沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法做出判断等原因而出现长时间的“无语状态”。所谓课堂提问的沉默率，是指在一节课中，针对课堂提问的问题，学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率。在一节45分钟的数学课上，某教师提问60次，而学生沉默了48次，课堂提问引起的沉默率达到了80%，多数问题(包括不少“是不是”、“对不对”之类的“假问题”或称之为无关问题、不必要的问题)缺乏针对性， 无法真启发学生的思维。或者是提问引起长时间的沉默，或者是回应人数寥寥，或者是答非所问，因此，这种提问往往是低效的。特别要指出的是，“无语状态”的沉默不同于启发式的“愤悱”状态，这里特指所提问题未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达的目的。一般情况下，课堂提问的沉默率不宜超过20%。课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不是“无语状态”的沉默；沉思型(内向型)的课堂教学风格相比活泼型(外向型)，其课堂提问的沉默率要高一些。 在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，转换问题的类型，改变问题的开放程度、问题的层次(如将综合性的问题转化为应用性的问题、理解性的问题或者事实性的问题)，或者用简明的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的有效性。显然，在教案的反思研究中，相对于提问的等候时间、提问频度、问题域设计等环节来说，对于课堂提问沉默率的反思，主要表现在课堂中的反思，更接近课堂教学艺术的范畴。第二节 从有效活动时间反思教案的设计众所周知，课堂实施的课程只有变成学生习得的课程，才能说课程实施有效和完成。课堂上师生之间的活动未必都是有效的，有效的教学未必取决于课堂活动时间，而是取决于其中的有效活动时间。 事实上，每节课的时间都是有限的，教师如何利用这有限的时间，是提高课堂教学效率的重要环节，是教学过程最优化的指标之一，理想的课堂教学，应该花费最少的必要时间和精力使学生获得最大的发展，在时间分配上根据不同层次水平的学生进行调整，力求提升每一位学生学习的层次和水平。 因而，在教案的反思中，通过对有效活动时间的反思、调控，可以有效提高教案的质量和课堂教学的实效性。 当前，在教学过程中，许多教师常常把握不好时间利用的尺度， 一是表现为老师课上讲得太多，留给学生独立思考、讨论练习的时间太少、甚至没有，学生没有自主学习的时间和机会，使学生容易出现倦怠、厌烦等不稳定情绪，因此严重影响了教学效果，影响了课堂教学质量的提高。 第二种现象表现为教师课上讲得太少，讲课内容太粗、欠透，学生自由活动时间太多，课堂结构松散， 至使学生吃夹生饭，久而久之造成松懈、涣散，课堂教学效率极低，这样的课堂看似课堂气氛好，实际上学生的学习效果并不好，因此，也不能称得上是高质量的课堂教学。 第三种现象是教师对知识本身的传授和对德育知识的灌输时间分配不合理。有的教师不能利用学生在课堂教学中的表现生成一些相应的德育教育的课程资源，将学科知识的教学与育人完全割裂开来。 第四种表现是教师在课堂教学过程中不能合理的掌握时间，教学各个环节的时间分配不合理，以至于教学重点和难点没有能够很好的体现。 例如，在小学“周长”这节课中，某位教师的 课堂教学时间与课堂教学行为时间分配如下表： 从总的教学时间来看，本节课共用了 45 03 ，比正常的小学数学课堂时间多用了 5 分钟 3 秒，从课堂教学效率的角度来看，这节课是低效的。 从教师教学设计的层面来看，本节课的教学重点是让学生通过活动体验并感受周长的含义，从教学时间的分配来看，教师在认识周长这个教学环节来看用了 6 45 ，占整个课堂的 14.96% ，时间分配比较合理，从后来的学习效果来看学生基本理解了周长的含义，为后来测量图形的周长和计算长方形的周长奠定了基础；而本节课的教学难点是 通过实际操作活动探究不同图形的周长测量策略，在本节课中学生活动的时间占 38.6% ，突出了教学难点，同时也给学生留出了比较充分的时间去探索和发现，说明教师比较重视学生对知识的探索和动手操作能力的培养。在本节课中，师生问答所用时间占整节课的 53.7% ，说明学生是在和教师的对话和交流中学习的，师生问答的大部分时间是在交流周长的测量方法，教师给与及时的反馈，课堂气氛比较宽松。 从整个教学环节来看，本节课内容含量很大，没有给学生巩固练习的时间。课程内容过多，学生没有消化理解的时机，教师也无法了解学生是否真的掌握了本节课的教学内容。 正如笔者指出的，提高课堂时间的利用率、减少无效活动时间、加大有效活动时间的比重，是当前提高课堂教学效率 、改善课堂教学有效性的重要策略。在教案的设计、实施中，我们必须时刻关注有效活动时间，反思时间资源的利用效率。 在实践运用上，我们首先要考虑学生学习活动的兴奋时间，在学生的兴奋时间内，学生注意力集中，精神饱满，思维活跃，教师在这一短时间集中讲授课程的重点、难点，使学生对知识有最好的吸收和理解。对于 7 10 岁儿童来说，注意力只能保持 20 分钟左右，一般教学效果较好的课堂时间分配较合理，以一堂新授课为例，一般整节课的各环节时间分配如下：铺垫 3 、导入 2 、新授 15 、反馈 10 、检测 10 ，这样的时间分配保证了学生在注意力最集中的时间内学习新授内容。 为了保证学生对知识反馈和检测的效率，经验丰富的教师通常运用多种教学方法和教学媒体吸引学生注意力，而且是事前精心准备。 例如，运用具有学生感兴趣的多媒体课件使学生集中注意力；运用合作教学和讨论的形式，生生合作完成练习和反馈，让学生在活动中重新进入活跃的思维状态。在这里，值得一提的是，在合作教学中，也要注意时间利用问题。教师在组织合作教学时，把握不好讲解时间和学生合作研究时间的关系，常常出现这样的概况：学生的讨论正酣，教师却予以阻止，强行开始自己的讲解。事实上，在适当的时机，如果学生讨论可以收到更好的教学效果，教师完全可以延长学生讨论时间，缩短教师讲解时间。 第三节 从有效的课堂参与反思教案的设计在教案的反思研究中，课堂参与也是反思的重要对象之一。 一、课堂参与的含义及其意义 当前，中小学课堂教学强调以学生的全面发展为本，倡导学生合作、自主、探究学习，学生应充分参与到教师教学过程中来，课堂教学不再是教师的“独角戏”。在教学过程中师生积极交流、沟通、理解和互动，教师与学生之间交流感情思想及观念，以促进师生双方共同发展。而师生互动不仅仅是双方特征或交往的简单总和，还受以往互动经历的影响，是双方互动经历、期望、观念、情感等综合反映，其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中同等重要，互为主体的。 因而，在教案的反思研究中，将师生的课堂参与作为反思的对象之一，是改善课堂教学、提高教学效率的重要策略。通过反思活动，旨在强化师生积极互动的层次与 参与的质量 ，提高学的质量和效率，促进学生数学认知结构的完善和情感、意志、人格的发展。 在这里，所谓课堂教学中的参与，是指师生在课堂教学过程中的心理活动方式和行为努力程度，包括了三个基本方面：行为参与、认知参与和情感参与。 这里的行为参与，指学生在课堂教学中的行为努力程度，它包括了课堂表现（努力和钻研两个变量）和时间参与（每天完成作业时间和每周补充学习时间）两个方面；认知参与是指学生在教学过程中反映其思维水平的学习策略，它分为深层次、浅层次和依赖策略的三种变量；情感参与是学生在课堂教学中的情感体验，它分为乐趣感、成功感、焦虑感和厌倦感四个变量。这种研究深化了课堂教学的师生参与的研究。 二、在教案反思研究中针对课堂参与进行反思的渠道 在教案的反思研究中，立足课堂参与的反思活动可以围绕如下几个问题而展开： 首先，反思教学环节设计是否充分考虑学生的课堂参与程度，是否考虑到每类学生可能的课堂参与，也就是说，是否为每类学生的课堂参与提供了机会，是否保证了每类学生不仅有行为上的参与，而且，更有认知参与和情感参与。 其次，围绕课堂参与的反思，必须注重师生之间的情感交流及其实际的状况。以往的教学强调教师是活动的领导者、控制者、权威，教师首先以一种高姿态投入教学，往往给学生以压迫感，教师忽视学生的情感体验，只强调知识传授，只强调机械地复制公式、定理等现成的结论。要使学生参与到课堂中来，教师首先要表现出自己丰富、具有感染力的情绪。学生在上课时对教师的情绪表现非常敏感。如果教 师对所 教授的学科富有激情，通过面部表情、声调的抑扬顿挫、手势及整体的动作来展示这种兴奋，那么，此时此地此景，常常会“煽情”，教师的手势、目光、语调等等都会以一种信号传递给学生，这些都是教师与学生无声的情感交流，这些都影响学生的自我效能与自我成就感，特别是低年级学生更容易被教师的情绪所影响。因而，教师时刻注意与学生的情感交流是提高教学效率，使教学行为有效的“催化剂”。这就是说，课堂教学其实也是情感互动的教学，是认知、情感、意志交融的互动过程。 最后，对课堂参与的反思也要关注教学内容呈现方式、课堂教学方式的多样化。这要求我们，在教案的设计中，必须充分考虑多样化的形式、方法，而在反思中，则需要考虑是否有更能激起学生好奇心、求知欲的新方式、新内容。事实上，在课堂教学中，多样化地呈现教学内容，多样化的教学方式，都可以引发学生学习兴趣，促使学生积极钻研、探索，参与到学习过程中来。加里鲍里奇在其著作有效教学方法一书 中提到的多样化教学的几个特征含有参考借鉴价值，即：使用吸引注意的技巧（比如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课），通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力（比如改变高音或音量，在转向新活动时四处走动），每天变化课堂的呈现方式（比如演讲、提问、提供独立练习的时间等），每周、每月混合使用奖励和强化物（比如额外的学分，口头表扬，独立练习等），每周、每月把学生的想法和参与纳入教学的某些方面（比如使用间接指导或发散性问题等），每周变化提问类型（比如发散性、聚合性的问题），每天改变试探性的问题（比如澄清、探询、调整），都可以很好地激发学生的课堂参与。 第四节 从课堂教学结构反思教案的设计课堂结构是指在一定教育思想指导下，为完成教学任务所建立起来的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。课堂结构是否紧凑、合理，直接关系到教学的实际效果。特别是在课堂教学中，如何在有限的课堂教学时间内合理地安排教学活动，使教学质量得到最大的提高，不仅涉及课堂教学的实效性，而且与学生思维的发展密切相关。 因而，在教案反思研究中，课堂教学结构是反思中的重要对象之一，优化课堂教学结构，可以更好地改善课堂教学目标的落实工作，促进学生思维的全面提高。 一、合理的课堂教学结构有助于学生思维的全面发展 事实上，学生思维的发展，不仅包括人们熟知的演绎思维，而且也包括常常被人们忽视的归纳思维。 归纳是由个别或特殊的具体知识出发推出一般结论得到普遍原理的方法。归纳的前提是通过对个别事物或个别事例观察得到的经验材料，而归纳的结论是一般性原理 ，因此归纳是由特殊上升到一般，由感性上升到理性的重要思维方法。 演绎是从一般性原理出发，得出对某思维对象的个别结论的思维方法。由一般引申出个别，是我们用原理和规律指导行动的重要思维方法。 与此相对应，课堂教学结构也有两种基本的模式，即 “ 问题情境 建立模型解释应用拓展反思 ” 与“ 能激发有意义学习的问题情境 概念 公理、定理、法则、公式应用、强化形成内容体系 ”，前者是以归纳思维为主的探究发现模式，而后者是以演绎思维为主的有意义接受模式。长期以来， 在学生思维能力的培养上，我们的课堂教学偏重演绎思维及其能力的训练，缺少归纳思维及其能力的培养 。从思维方法的角度分析，与创新有关的思维与能力主要有两种 : 演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说，“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是 : 希腊哲学家发明形式逻辑体系 ( 在欧几里德几何中 ) ，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系 ( 在文艺复兴时期 ) 。” 前者指的是演绎能力，后者指的是归纳能力。多年来，我国基础教育在学生思维能力的培养中，主要弱在了归纳能力的训练上，给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理，而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维，只能进行模仿，而难以进行创造。 当然，值得一提的是，课堂教学结构是因教学内容的不同、学生的不同、教学条件环境的不同而采用灵活多变的结构。特别地， 探究发现式与有意义接受式互补并存，即“问题情境 建立模型解释应用拓展反思 ”的探究式的课堂结构，与“能激发有意义学习的问题情境 概念 公理、定理、法则、公式应用、强化形成内容体系 ”的接受式的模式并存。 二、教学过程与结构的最优化有助于提高课堂教学效率 课堂教学结构本身是一个系统，教学的目标，内容和方法是相互联系、相互作用的。著名的教育学家巴班斯基把教学过程看成一个系统，他认为教学的过程包括 ：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果，这些结构成分构成完整的系统，是有机联系的。巴班斯基明确指出，“要使教学最优化，就必须以辩证的系统方法看待教学过程，所谓辩证的系统观点，就是必须把教学过程的所有成分，师生活动的内外条件都看成是相互联系的东西，并自觉从中选择出在当前条件下，教学任务、内容、形式和方法的最好方案”。 在日常教学中，不少教师无法科学合理地把握教学，在学生课堂学习的黄金时段大多精力放在导入、复习上，而新授课讲解时由于时间不足或学生注意力分散无法收到良好的教学效果。而有些教师在教学时对于课堂教学结构的安排过于死板，单纯遵循“组织教学 - 复习旧课 - 讲授新课 - 复习巩固 - 布置作业”的教学法，不能灵活的安排教学环节，突破教学难点，实现教学目标。 合理高效的教学结构安排应该各部分衔接自然、流畅，时间长短适当，教学重点、难点突出，并能恰当的组织材料，学习重点、难点。 以小学统计课堂教学为例，有效的小学统计课， 往往首先以学生感兴趣的话题来提出问题，引导学生进一步思考，看到生活中的数学问题，使学生感觉到数学的意义和必要性。然后，在这一问题引导下，使学生们积极、自然的参与到统计活动中来，体现出课堂教学的各个教学结构因素之间自然过渡的特点，使学生亲历数据收集、整理和分析判断的统计过程，感受统计活动的各个环节，突出了教学的重点。而对小组合作结果的描述让全体学生都参与到自己感兴趣的统计活动中，通过对调查数据的描述过程，让同学们对于统计图的认识有了更深刻的理解。第五节 从课堂的随机生成反思教案的预设预设与生成是伴随着基础教育课程改革而产生的一对新名词， 课堂教学的 “ 预设 ” 与 “ 生成 ” 是很多教师迫切关注的话题。 课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求： 预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中； 预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行； 预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。 但是，教学不只是单纯的 “ 预设 ” 操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。因而，“ 没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系” 的观点，是值得肯定和坚持的观点。 在笔者看来， 精心预设是为了实现可能的精彩生成 。但是，生成需要教师拥有较高的专业素养、教学机智和课堂调控能力，每节课生成预设的成分多大，是随着教师教学经验的多寡、课堂调控能力的强弱而变化的。 在教案的反思中，课堂生成是反思的一个重要角度。对此，需要集中解决两个文题至关重要： 一是哪些内容需要预设、哪些需要生成，二是从课堂的随机生成如何分析教案的预设。 在笔者看来，预设生成是教案无法回避的问题，准确把握预设生成的内容是教案反思的首要问题，而针对预设生成的教案反思，应该围绕预设的充分性、机遇把握的贴切性、生成的实效性等内容而展开。 一、准确选择预设内容，预测生成的内容 对一堂好课来说，课堂生成是非常重要的，有时是至关重要的，这需要教师长期的积累，也就是隐性备课。但是，课堂成功的因素不仅仅是课堂生成，还有教学的精心预设。就中小学教学实际来说，我们必须清楚哪些内容是需要提前预设的，哪些内容需要课堂生成的。 （一）需要提前精心预设的内容 无论课堂教学的生成成分多么大，在课堂教学的内容中，总有相当分量的内容需要精心预设，这些内容包括课堂教学目标、基本的课堂教学结构等等。 1 课堂教学目标。 课堂教学目标是一节课的灵魂和根本。尽管达到课堂教学目标的过程应该是生成的，但是，达到怎样的教学目标，一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入，可能部分教学目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。但是，任何一堂课在操作之前，都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识技能目标、情感、态度、价值观的目标，还是使学生掌握学习方法的目标，都只能依靠教师课前的精心预设。 2 基本的课堂教学结构。 为了达到课堂教学目标，或者完成预定的教学任务，必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着教师的意愿去实现，但是，作为教案设计最重要的一部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，任课教师必须心中有数。 事实上，课堂的开放和生成并不是天马行空，随心所欲，大多时候，学生没有想象中的那么善解师意。 3 学生主要的学习方式。 在课堂教学中，教师期望学生选择哪种方式完成教学任务，必须提前考虑，精心设计。通常所说的从“以教促学”的教学方式到“以学促教”的教学方式的转变，并不是说“学生想怎么学就怎么学，想用哪种方法就用哪种方法”，而是说，教师的教学设计要从更有利于学生学习的角度设计和安排教学环节、教学结构，也就是说，学生怎样学的方便、学的效果更好，我们就应该考虑怎样设计、编排，既要赋予学生一定的自主权，又要更好地履行教师的课堂教学“点拨、引导”的基本职责。 4 陈述性的知识。 课堂教学中的教学内容一般分为陈述性的知识和程序性的知识。陈述性的知识是指一些基本的概念、定义，甚至词语的解释，其本身并没有太大的随意性，往往是约定俗成的。这些内容与程序性的知识不同，几乎只需要用语言加以表达就可以完成。除个别情况下，对于陈述性的知识，教师必须精心预设，即使在利用非讲授式的教学方式的前提下，教师也需要对这些最基本的知识胸有成竹，只有这样，当课堂上出现学生无力解决的问题时，教师才能有的放矢。 5 辅助手段与显性的物质性的课堂教学资源。 教师作为课堂教学的责任人，必须有效利用各种课程资源，创设有利于学生学习的课堂环境，虽然课堂教学中并不排除随机生成的人力资源等等，但是，借用什么样的手段辅助教学目标的完成，也只能提前设计，精心准备。如多媒体课件、教学挂图、教学模型等。 （二）需要随机生成的过程 1 体验性的过程。 课堂教学中，某些学习的过程就是学生自我感知的过程，这种体验性的过程具有不可替代性，只能在学生自主感受中生成。例如，在语文课上，要求学生有感情地朗读课文，学生的理解水平不尽相同，要读出怎样的语调、语气、节奏和高低缓急，只有靠学生反复玩味、教师以身示范，最终使学生读得感情丰富、自然贴切。这些体验性的学习过程，都只能随着过程生成，一般不能依靠教师单方面的预先设计。 2 探究发现的过程。 作为重要的学习方式，探究发现关注的是问题的提出过程，问题的分析、解决过程，这个过程也是学生的思维活动，更是学生主动建构理解的过程。这一切都是生成的过程，而不能靠教师一厢情愿地期待和设计。 例如，在一次小学数学周长概念的课堂观察中，笔者耳闻目睹了这种一个情景： 【案例呈现】 小学周长课堂上的一次意外 师：在生活中，哪些地方用到了周长？ 生：老师，买衣服要量腰围，这是腰的周长。 师：（出示教科书中的图形）你能想办法测量出他们的周长吗？ （学生独立思考后合作交流。） 生：我测量的是正方形，先量正方形的四条边，把它们加在一起。 生：正方形的四条边都相等，我们可以只量出一条边，再乘以 4 就可以了。 生：还可以量出长方形每条边的长度，再将它们加起来。 生：我可以量出圆的周长，我将圆对折再对折，直到折到很小，再近似地量出小边（ 注 ：实际上是小弧）的长度，把这些小边的长度累加起来，就是圆的周长了。 生（一位学生插话说）：我还可以用红领巾来测量树叶的周长，将红领巾绕在树叶上一圈，最后量一量红领巾的长度。 师：用红领巾测量？嗷，对于这个方法，大家怎么看？说一说。 学生展开激烈的讨论，最后，大家一致认为这个方法是可行的，但如果改成（几乎可以忽略弹性的）绳子就更精确了。（学生们沉浸在“胜利”后的欢乐之中）师：谁能将测量物体周长的这些方法归类？ 生：测量长方形、正方形用直尺比较方便，而测量圆形物体改用绳子等工具更好。 师：也就是说，测量直线物体可以用直尺测量，而测量曲边的物体就需要借助一定的工具了。 这位任课教师在课堂上表现出丰富的阅历，能比较灵活地处理教学中的具体情况，特别是能充分利用课堂教学之中随机生成的课程资源，并将其恰当地与原定的教学任务相衔接。当学生突然提出“用红领巾测量树叶的周长”时，教师表现出良好的教学机智，并没有作简单的判断，而是引导学生通过全班讨论最终得出结论，反映了教师具备良好的驾驭课堂的能力和善于利用生成性资源的意识。而这种情形并不是教师事前预设的，这也可以从这位教师的反思中印证“ 在课堂上，当学生提出用红领巾来测量的时候，我觉得这种想法非常好，我当机立断想办法将教学牵引到如何用简单方法的讨论上来，也就是针对用绳子来测量的可行性的讨论。当时，我直接问了学生还有没有更加简便的方法 ? 学生就很自然的想到了绳子，这样的点拨可以使学生的生活经验得以更好的提升 ”。 3 偶发式的过程。 课堂上冷不丁会出现偶然事件，要么是外界干扰，要么是学生的思维与老师背道而驰，打乱了课堂教学秩序。如果善于抓住偶发事件与教学内容的内在联系，及时调整教学计划，则可以生成一堂质量上乘的课。 【案例呈现】 一位教师在教江畔独步寻花时的意外 事先设定的程序是：读诗题，了解背景；读诗句，弄清内容；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。可刚一上课，便有一位学生站起来发问：“诗中写的花是什么花 ? ”其余学生也在下面议论纷纷。教师马上意识到：这是一个普遍关注的问题，于是，甩开预设的教案，让学生讨论这个问题。当学生给出五彩的答案后，老师又根据学生的需要，把学生分组，一组为诗配画，一组改写，一组到网络室收集相关资料，一组在班级小书库去查找，一组到花园观察。最后，学生不仅深刻地体会了诗歌内容，而且还有意想不到的收获 。 当然，这是一个特殊的个案， 任课 老师在处理偶发事件时，需要高度的教学机智，而且要慎之又慎。 总之，预设与生成并非水火不容，关键看预设什么，怎么设计。一节好课，不仅需要教师具有高超的教学技艺，循循善诱地与学生互动，生成具有活力的教学过程，也需要教师未雨绸缪，精心设计每一个环节，在上课之前就成竹在胸。 二、针对预设、生成的教案反思的基本内容 在教案的反思过程中，针对教学的预设、生成的反思，可以着重围绕预设的充分性、机遇把握的贴切性、生成的实效性，以及预设、生成的内容与相应学科内容的吻合程度等几个方面展开。当然，这些方面，多数都可以在教案的设计阶段同步开展。 （一）反思预设的充分性、合理性 在教案设计和课堂实施中，预设是否充分，在很大程度上影响教学的实际效果。预设的成分性表现在任课教师对与课程标准的熟悉和把握程度，表现在是否建立课程标准与实际教学内容的对应关系，是否选择比较恰当的教学方式，预想学生学习中可能遇到的问题，如何应对，等等，因此，预设让教学不盲目，目标明确，方法选择恰当，针对学生需求。 所谓预设的合理性，是指预设是否合乎课程目标，是否留有一定的余地，是否有利于生成，是否充分考虑了学生的需要和发展可能。 预设的主体是教师 ， 生成的主体是学生。教师要以学生为主体 ， 为促进学生更好的生成而预设。但是，在当前课堂教学中，存在设计僵化 、 没有生成空间的现象： 1 教学目标设计缺乏弹性空间。 具体表现在两个方面：其一 ， 教学目标设计缺乏层次性。即没有考虑学生水平，尤其是认知水平 ， 不了解学生的知识状况 ， 简单的根据教学的普遍目标作为学生的学习目标，没有根据学生的现有水平预设不同层次、水平的目标。如此，只能调动符合其知识状态的部分学生的积极性，而多数学生不能积极参与，不能产生思想的碰撞，这就在某种程度上扼杀了多数学生生成性资源的产生。 其二 ， 目标缺乏多样性。事实上，学生具有不同的个人经历、个性特征 。 他们对文本具有不同的理解 ， 对事物具有各自不同的感受甚至价值判断。因此 ， 教学目标的内涵应该体现多样性。如果仍用一元化的取向要求所有的学生 ， 在某种程度上禁锢了学生多样化的思维。 2 教学内容设计僵化。 这种现象常常表现为，设计的问题都是事实性问题 ， 不能激发学生的思考 ， 不能有多样化的观点 ， 学生只能被动回 应 老师 ； 或者教师设计的问题是封闭式问题 ， 答案惟一 ， 没有任何生成的可能等等。诸如此类的预设本身无生成的空间和可能 ， 更谈不上在教学过程中的有效生成。 3 方法与策略设计忽视学法。 教学方法是教的方法和学的方法的和谐统一 ， 教是为了更好地学。但是，在教案的设计中，常常出现关注教法 而 忽视学法的现象。如 ， 有些教师也设计了教学情境或活动 ， 但是整个情境的设计都是以教师为中心 ， 学生的任何活动都是为了证明教师的预设 。 这直接影响学生的参与程度。没有学生的深入参与就会直接影响课堂中生成性资源的产生。 （二）机遇把握的贴切性 预设与生成是一对矛盾，对于二者关系的恰当处理，就构成了课堂教学艺术的重要成分。在教案的反思中，反思我们对于课堂教学机遇把握的贴切程度，可以提升我们对很多内容的认识，积累更多的经验和体验。 【案例呈现】 一次将错就错一位英语教师的教学日记 在我们班上，有两个女生，名叫李晓丽，两个孩子名字一模一样，但学习生活的表现却天壤之别。 1 号李晓丽学习较刻苦，成绩优秀，乐于助人，性格活泼开朗，深爱同学 和 老师的好评。 2 号李晓丽沉默寡言，不善于与人交流，缺乏自信，成绩总拖班级的后腿。我经常感叹：名字一模一样，怎么竟会有那么大的差别。 平常在英语课堂上提问时，我总是叫 1 号李晓丽，有一次在英语课堂上提问： There _(be) an English Party tonight . 这道题的时候，我大声向全班同学宣布：“ 2 号李晓丽回答”。 话出口猛然觉察，喊错了，是改叫 1 号李晓丽，让 2 号的她坐下？还是顺水推舟？我犹豫了片刻，还是用鼓励的眼神投问 2 号李晓丽。同学们楞了片刻，待到她说出正确答案 will be 时，同学们马上爆发出热烈的掌声，那是答对题时掌声最热烈的一次，那一刻我看见李晓丽眼中含着泪花在同学们的掌声和注视中坐下。目睹这一幕，我庆幸自己能有这样的一次口误。 下课后，李晓丽来到办公室，小心翼翼地对我说：“ 孟 老师，我真地能行吗？你真地想信我会答那题才喊我的吗？”“您是不是喊 1 号李晓丽的。”我心里一惊，看似内向寡言的她这么心细，这么敏感，说明她非常在乎这一次提问机会，决不能让她刚刚建立起的自信心在瞬间崩溃。我马上肯定地说：“当然是提问你的，你看你平时守纪律，团结同学，珍惜集体荣誉。那次考试成绩下来，你把卷子撕了，虽然太冲动，但说明你很在意自己的学习，有上进的愿望。如果平时你能多一些活泼，与同学多些合作学习，做到勤学好问，你一定会和 1 号李晓丽不分上下的。”一向有些自卑的李晓丽脸上露出了真诚的微笑和坚定的神情。 正是一个小小失误，带给了 2 号李晓丽全新的变化。原来那个自卑内向的李晓丽消失了，一个努力进取的 2 号李晓丽赢得了和 2 号李晓丽一样的赞扬。 感谢这次课堂将错就错。 为此，在预案设计时，我们不妨“简单”一些、开放一些，为课堂生成留下足够的空间；而在实施教学方案时，应及时捕捉课堂上的动态生成性资源，要敢于因势利导、打破计划，要经常对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，教案才能充满智慧和激情，我们的课堂也将充满生命的气息与情趣，充满着挑战和创新。 （三）反思生成的实效性 如何衡量课堂生成的实效性，其实，并没有绝对的标准。但是，在实际的反思过程中，我们总可以遵循一些可以操作的要领，例如，从赵艳平的阐述 中，我们可以总结出这样的反思标准 ： 1 生成的资源是否关注了 ， 并捕捉到了。 如果预设为生成预留了空间 ， 那么 ， 课堂教学中随时随处都会发生课堂“意外” ， 出现生成性的问题。面对这些“意外” ， 我们是照搬自己的教案思路对其视而不见 ， 还是积极地关注学生的反映 ， 及时捕捉这些潜在资源呢 ？ 这里涉及的更多的不是教育机智问题 ， 而是教育理念问题。即课堂教学你是以教科书为中心，还是以学生为出发点。 【案例呈现】 你下次不一定能走出大森林（课堂实录） 小鸭子回家一课将要结束了 ， 我设计了一个问题情境 : “学到这儿 ， 你想对小鸭子说点什么 ? ”一个女孩站起来说 : “小鸭子你很勇敢 ， 我喜欢你。”一个男孩说 : “小鸭子 ， 你迷路了 ， 但不哭也不叫 ， 我觉得你很坚强。”这时 ， 一个有点口吃的胖男孩 ， 边“嗯嗯” ， 边把手使劲往上举 ， 为了鼓励他 ， 我叫他起来说。他认真地说 : “小鸭子 ， 你这次有朋友的帮助 ， 走出了大森林 ， 可是下一次你不一定能走出大森林 ! ”语惊四座 ， 不少同学投去惊异的目光。我先是一愣 ， 很快灵机一动说 : 谁能把他说的变一个说法。一名女孩似乎明白我的意图 ， 马上站起来说 : “小鸭子 ， 你这次走出了大森林 ， 我相信你下一次一定能走出大森林。”我很高兴地表扬了这个女孩。这节课结束了。 在这个案例中，面对课堂“意外” ，任课 教师并没有捕捉课堂中的资源。其主要原因在于，教师在教学设计时 ， 只是提出了开放性问题 ， 却没有对内容本身进行开放性的解读 ， 没有将对文本的分析放在当时的情境和背景中进行分析 。正是由于 教师对文本本身的一元取向限制了其思维，在突然出现课堂“意外”时 ， 不能及时把握。 2 捕捉到的资源 ， 是否进行准确判断了。 对课堂中出现的资源如果能及时捕捉 ， 恰当运用 ， 可以转化为一种课程资源 ， 促进教学进程和学生发展。如果处理不当 ， 这些节外生枝的事件不仅不能成为课程资源 ， 反而会阻碍课堂教学。 3 准确判断后 ， 是否对生成资源进行了科学引领和提升。 课堂中的“意外” ， 有些可以作为有用资源 ， 推进课堂教学 ， 有些阻碍课堂的进程 ， 我们对其要准确的判断 : 对那些课堂中不必要的课堂“ 意外” ， 我们要想办法及时纠正和调整 ； 对可以利用的那些资源 ， 我们要积极引导 ， 并进行提升。只有这样，我们才能在精心预设的前提下，实现精彩的生成。 （四）反思预设、生成的内容与学科的吻合程度不同学科生成与预设的策略有所不同对于人文类的学科，比如，语文， 在预案设计时不妨“简单”一些、开放一些，为课堂生成留下足够的空间；而在实施教学方案时，应及时捕捉课堂上的动态生成性资源，要敢于因势利导、打破计划，要经常对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，教案才能充满智慧和激情，我们的课堂也将充满生命的气息与情趣，充满着挑战和创新。 相比之下，对于理科类的课程，其内容往往是固定的，教师在课堂上自由发挥的空间相对较小，有时一些重要的内容其解决思路和方法，没有多少的探索性，其课堂生成的因素并不太充分，因而，课堂生成的策略必须与具体的学科特征结合起来。 正如一位在职教师的网友 所说的： 如果把教案分为显性教案和隐性教案的话，预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的，应该简单实用，是“冰山”一角，做到课前有教案，课上用教案，课后反思教案。“隐性教案”是文化教案，是人格教案，是“冰山”的隐于水面以下的部分，它在教师的头脑中，在教师的胸中，是教师的文化底蕴。生成就是将课堂看作一个动态的过程，而不是教师严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。在笔者看来，只有课前 精心预设和不断积累 ，才有可能实现课堂上的 精彩生成 ！