当代中国基础教育改革特殊性问题研究.doc

当代中国基础教育改革特殊性问题研究摘要：特殊性研究是解决中国教育问题、形成中国教育改革理论和实践范式的必然选项。当代中国基础教育改革特殊性研究需要阐释两个命题，一是如何研究特殊性，二是特殊性是什么，前者反映的是研究方法论，后者则是分析、判断的综合结果。相对于“他国”，基础教育改革特殊性呈现在三个不同维度，即：改革生境及其影响；改革性质；主体及其状态。相对于高等教育和职业教育，基础教育改革特殊性则呈现为目标定位差异以及由此导致的改革任务变化。 关键词：当代；基础教育改革；特殊性；研究参照；呈现维度；内涵一、当代中国基础教育改革特殊性的研究参照所谓特殊性，系事物的特有本质。作为区分、人识客观事物的前提和基础，特殊性有两种表现形拣。一是同一事物在不同发展阶段的特殊性，这是一种纵向关系。二是相对于其他事物的特殊性，这是一种横向比较。正是由于表现形态的二维特征，争致非限制意义的特殊性研究呈现复杂态势，需要人两个不同向度进行辨别和思考。(一)纵向分析从纵向角度看，基础教育改革在不同时期，其特殊性内涵一般呈现明显甚至本质差异。以“当代”为时间约定，绝非似有可无的选项，而是研究行为从不确定到确定的必要规约，其本身亦隐喻丰富的内涵。首先，“当代”不是孤立的时间概念。以当代为始点，向前回溯是历史，向后延伸则是未来。从这一意义分析，研究基础教育改革特殊性，有三种方案，即：历史研究；当代研究；未来研究。当代的提出不再面临纵向方案的选择问题。其次，作为学术研究的“当代”概念，应赋予确定的意义。关于“当代”的划分，有两个主要制约因素。一是社会与教育系互为生态关系，探讨中国基础教育改革问题，必须置于社会转型、教育转型的双重背景下，“转型”是影响“当代”的关键词。二是“当代”本身并不具有绝对排它性特征，个体需要或群体约定，都可以赋予当代以指定含义，强调唯一性，容易导致分歧主体之间的不必要纠缠。基于上述判断，本文对“当代”进行研究视角的界定，上限为新中国成立，下限为现代学校教育形恭的基本形成。第三，当代、历史、未来作为三个不同的时空形态，构成了一个完整的系统，三者之间的彼此独立与相互衔接，即反映了时间的绝对无限特点，又体现人类认识、实践发展的相对意义。将“当代设置为基础教育改革特殊性研究的特定背景，并不表示与历史、未来的断然割裂，而是兼顾三者的逻辑关系与内在关联。一方面，当代层面的研究，不是脱离历史甚至完全否定历史的研究，而是对历史特定视角的反思、批判与继承，是一种基于历史的主体审视。另一方面，由近代学校教育向现代学栈教育的全面转型，对中国而言，是一个已持续几十年、并且还需要若干年方可基本完成的长期过程，是一个需要进行观念、目标、策略、行为重新建构、理论与实践交互作用和创生的动态过程，作为上述过程的时间概括，“当代”既直面现实，又指向未来。 第四，“当代”研究必须有所侧重。新中国成立以后，中国基础教育改革经历了两个重要的发展时期。新中国成立到1984年，中国基础教育虽经历三次大的改革及其调整，但这些改革与调整并没有改变近代学校的基本形态。1985年以后，中国基础教育进入重新定向、定位时期。以教育体制为中心的宏观教育改革，以推进素质教育为中心的教育改革，以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的教育改革，虽然都暴露出诸多问题，但就总体而言，使得学校变革基本朝着现代学校教育方向推进。因此，关于“当代”研究，应侧重于中央印发关于教育体制改革的决定以后。(二)横向分析是否选择“他国”作为研究参照，这是横向角度必须明确回应的第一个命题。这一命题的诠释，必然涉及如何对待国际化与本土化，两者关系之认识，直接影响理论研究与实践探索的价值取向。一方面，教育国际化已成为世界各国教育改革发展不可逆转的趋势。从人力资本理论到教育地位特别是基础教育地位的确立，从教育平等思想到义务教育的普及、巩固和发展，从终身教育思潮到终身教育体系的建立，从教育管理民主化趋势到教育管理体制与机制的创新，从基础教育课程与教学改革看建构主义、后现代主义等教育思想的渗透，充分表明当代中国基础教育改革已成为国际基础教育改革不可忽略的重要组成部分。另一方面，国际化并非脱离本土之外的孤立存在，而是以本土化作为起点和归属。历史、文化、政治制度的差异以及三者的复合作用，决定了不能把西方教育思潮、观念、管理模式抽象为普适理论或工具简单地加以套用。中国基础教育改革出现的问题，并不都是发展进程中无可避免、必然出现的问题，许多决策者的盲目学习与追赶心态，一些学者本土意识的缺乏，这是问题形成的一个非常重要原因。近年来，芬兰的基础教育改革因其优异表现而受到关注，究其原因，不是一味地模仿他国，丧失自我，而是经过多年摸索，形成了自身独特的基础教育改革模式。1横向角度又一个必须明确回应的命题是，是否以其他各级各类教育作为当代中国基础教育改革特殊性研究的参照。按照排斥法的推理思路，这一命题似乎再无讨论之必要，这实际上是一种思维误区，是一种把复杂问题简单化处理的方法。上述命题回应，应从两个不同视角切入。一是与高等教育职业教育相比较，基础教育最显著特点在于它的影础性。所谓基础性，强调的是起点意义和必需特征，表明基础教育不以就业为导向，不以培养专业或专门人才为任务，而是要着眼于人的基本素质培养。基础教育的上述特点，反映在改革过程中，必然表现出有别于高等教育和职业教育的特殊性。二是当代中国教育改革具有整体推进之特点，尽管不同类型教育改革的强度、力度、效率有一定差异，但并不否认基础教育改革作为教育改革的有机构成。高等教育、职业教育作为当代中国基础教育改革特殊性的研究参照，既有利于全面把握我国教育改的整体现状和发展态势，反映当代中国教育改革德普遍意义和共性特征，又有利于准确反映不同类教育改革的个性色彩，强化决策行为的针对性与操作意义。上述两个横向角度命题的阐释，导致当代中国基础教育改革特殊性研究面临参照选择问题。不同德参照，特殊性的呈现维度、内涵必定有差异，采取二选一方式，虽降低了研究难度，但同时必然导致研究价值的缺憾。二、当代中国基础教育改革特殊性的呈现维度及其内涵相同的参照，并不意味不同主体研究结论的完全一致，相反，由于研究者个人立场、态度、方法的不同，可能导致结论的明显差异。如何避免主观臆想，形成清晰的分析思路，并非轻易之事。(一)国际视野的特殊性阐释国际视野下的特殊性研究，需要对改革本身形成准确认知。一方面，改革是人为的过程，改革的性质以及主体的状态，往往体现国家特点。另一方面，不同国家的改革，需要面对不同的生态，即使是相同的生态，其作用方式、力度、强度亦不会完全相同。基于上述分析，笔者以为，国际视野下的当代中国基础教育改革特殊性，应主要呈现在三个不同维度。1改革生境及其影响。改革生态包括外生态、内生态和自生态，因此，特殊性的呈现亦相应划分为三个不同层面。从外生态看，“全球化”、“信息化”的显著作用，社会转型和民族复兴的历史责任，社会发展基本价值取向的改变，要求中国基础教育围绕生存和发展这一主题，重新审视改革的社会基础、定位向度和目标系统。在社会基础方面，欠发达国家办大教育、因需求旺盛而导致的教育巨大压力、资源配置严重不均衡、行政化的学校管理方式、市场经济的负面影响等，已构成中国特有的问题形态。在定位向度方面，传统基础教育重外在实用价值，轻内在人格陶冶，重科学取向，轻人文影响，这种工具性的价值定位，在凸显教育社会服务功能的同时，缺失对人的生命的敬畏和关注。在目标系统方面，人的主体性是当今时代精神最核心的内容。所谓主体性，强调的是人的适应能力、选择意识以及把握命运、保持追求的个性品质。主体性要求当代中国基础教育改革关注每一个学生，通过教育使其成为具有自主性、能动性的个体。从内生态看，中国教育改革相对于西方社会，支撑因素呈现本质差异。在教育观念层面，没有完全走出封建社会长期形成的价值观念影响。在学校教育层面，基本沿袭西方传统模式。没有经历“新教育”运动和“进步教育”运动，习惯于对其他国家的全盘移植，往往从经济改革、政治改革演绎教育改革路径，缺乏对中国教育问题的关注，轻视中国式教育改革理论的系统建构，这是当代中国基础教育改革必须直面的现时状态。从这一特定角度分析，“新基础教育”研究尤有划时代意义。从自生态看，基础教育改革有三个显著特点。一是改革生境不是不变的存在，而是在改革过程中逐步形成和完善，因此，需要强调改革生境的主动建构。而是改革不是一个简单的系统，主体之间的互动与博弈，必然性与偶然性的客观存在，确定性与不确定性的交织融合，要求改变改革设计的直线型思维，强调动态生成。三是改革不是各部分的一般意义叠加，需要强调不同学段、不同因素的互相协同，突出综合效应。2主动构建，动态生成，相互协同，本质即使普通型的共存共生。2.改革性质的特殊性。性质系事物所具有的特质，对改革性质进行判断，其意义在于：改革当代中国基础教育改革的前提性问题，实现提问方式的转换；改变改革主体的思维方式，提升改革步入误区。长期以来，国内对教育改革性质的研究与判断一致未予重视，究其原因，主要是：从决策者角度看，往往其关于从社会改革演绎教育改革，注视教育改革的内在规律与过程特点；从研究者角度看，一般更关注改革研究的应用意义和可操作性，轻视改革理论本身的研究价值。而由此导致的后果则是：缺乏明确的改革目标，动力和合力尚未普遍形成；缺失整体和长远规划，改革实践难以体现深度和广度。关于教育改革性质，叶澜教授进行了富有首创意义的研究。叶澜教授把改革性质划分为两个具有前后次序的层次。第一层次是确定改革为改进完善型还是转型性，这是一种包含价值取向的改革前判断。第二层次是在第一层次的基础上，依据改革涉及的面、时间、关联性、触及程度、动力与范式之源等，进行具有动态和调整特点的判断。按照上述分类思想及每一类的内在涵义，当代中国基础教育改革表现出鲜明的性质特征。一方面。当代中国正处于且长期处于急剧变动时代，社会的重大转型，必然对基础教育提出转型性变革要求，从而使得基础教育转型性变革具有应然意义。另一方面，将人置于社会本体地位，认识人的尊严，激发人的生命创造活力，需要对中国传统基础教育进行批判性反思，在此基础上，进行价值、系统要素基质、结构框架、制度、管理体制、运行机制等诸多层面的整体重建。这种重建，将使得当代中国基础教育转型性变革完成由应然向实然的过渡。3.改革主体及其状态。当代中国基础教育改革经历了由一元主体包办到多元主体培育的过程，这一过程既包括角色同一向角色分离的变迁，还包括职能的改变以及新的角色生成。由于主体相对于改革的作用力差异，加之结构的多层面、多元特征，因此，从主体角度分析当代中国基础教育改革特殊性，不必面面俱到，而应有所侧重。从决策主体分析，我国基础教育改革决策主体可具体划分为行政性决策主体和非行政性决策参与主体两类。3存在的问题是：国家决策主体由于缺乏相关专业领域的强力支撑，加之思维往往呈现为点状结构，导致决策主要集中在宏观层面，部分决策内容采取简单演绎方式；地方决策主体独立思考、判断意识和能力的缺失，怕出差错的求稳心态，导致照搬照抄、盲目执行风气盛行；社会投资人更多从利益角度权衡教育，导致违背教育规律、教育市场化现象时有发生；专业研究人员参与决策的比例严重偏低，主动影响决策的能力较弱，导致其专业作用难以充分发挥。解决上述问题，要求改变高度统一的行政干部任用标准，凸显教育官员的教育品性和变革意识；要求专业研究人员主动深度介人变革过程，不以旁观者、评论者自居；要求教育决策尊重教育规律，赋予专业研究人员更多的话语权。从利益主体分析，我国基础教育改革涉及多元利益主体，不同的利益主体表现出不同的问题形态：政府强调义务教育的均衡发展无可非议，但这种均衡实质上以牺牲部分学生群体利益为代价；一部分以盈利为目的的社会利益主体，追逐经济效益，从而损害了国家和学生利益；教师作为利益主体，物质利益受到重视，成长利益关注较少；学生处于相对弱势位置，利益被侵害现象时有发生。针对上述问题，我国基础教育改革必须确立四个基本认知。一是正确认识均衡发展与学校内涵发展的关系，配置、投入的均衡并不意味教育质量的均衡，真正意义的均衡必须通过所有学校的内涵发展予以实现。二是投资主体地位以及基础教育的特殊性，决定了要坚持以国家利益主体为根本主体，改革要在国家教育目的框架内进行。三是利益博弈不是盲目的追求索取，而是以学生利益和国家利益为正当性判断的基本切人点。四是要兼顾其他利益主体的正当诉求，以损害多元主体正当利益为代价的改革，一定是超现实甚至反现实的改革。从行为主体分析，我国基础教育改革行为主体主要由三类群体构成，即：领导行为主体，学校管理人员，教师。3存在问题则集中表现为不同行为主体缺位、越位现象的普遍存在。我国基础教育改革是一个庞大的系统，系统作用发挥需要明晰不同行为主体的责任，有所为有所不为。要以文化变革为基础，涵养文化自觉，从“外饰”回归“内蕴”。4领导行为主体要避免绝对意义的执行者定位，在直面现实的同时超越现实、创造现实。学校管理人员中要特别关注校长，校长负责制既赋予校长特殊的角色意义，同时也意味着行为的必要规约。以教育家的标准要求校长，建立严格的问责制，应成为一种明确的导向。教师要由狭义的专业者向以专业者为核心的综合人转变。教师不仅是职业，更是人的生命价值的高度呈现，在浮躁的社会中保持一份宁静，保持一份对名利的淡泊，保持对事业的执着和对学生的真爱，应成为改革崇尚的目标。(二)国内视阈的特殊性阐释笔者以为，国内视阈的特殊性分析，要基于对基础教育改革、高等教育改革、职业教育改革目标差异的准确认知，而目标差异以及由此导致的任务差异，则涵盖了特殊性构成的主要维度。1目标定位的特殊性。基础教育在我国教育系统中处于极其特殊地位。基础性意味着基础教育实施的是最必需教育，是终身教育的基础，其他层次和类型的教育都应建立在这一基础之上。普及性意味着基础教育面向每一个适龄儿童，具有无可争议的全覆盖特点。人本性意味着基础教育以关注每一个学生为己任，确保所有受教育者得到发展。上述三个特点，标志着基础教育已构成国家、民族发展的基石，已成为衡量现代文明的重要尺度，表明我国基础教育要实现重心的转移，即：不局限于为学习者升学或就业提供知识和技能，而是作为全民教育必不可少的起始阶段，满足每个公民的教育需求；不再是为培养少数精英而提供阶梯的教育，而是追求提升普通公民的基本素养；不满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的代际传承，而是要为社会的更新性发展服务，为个人的终身发展和享有幸福人生服务。基础教育的特殊地位以及重心的转移，要求我们对基础教育改革的目标定位进行谨慎思考。改革开放以来，我国基础教育改革始终把数量指标放在突出位置，这是一个必须的、首要的选项，但同时又要说明的是，仅有数量的发展并不等同完全意义的发展，质量作为发展的另一个甚至更重要指标，需要从“口号式”响应或素质教育泛化要求向具体、实在的运作过渡。换言之，要在宏观、中观、微观相互作用的意义上，形成培养现代新人的教育制度、机制和新的学校实践形态。在这一过程中，要特别关注以下三个问题：一是现代新人的目标重建。培养什么样的人，这是基础教育改革必须面对的基本命题。我国的法律文本确立了基础教育的三个主要使命。“新基础教育”改革、“主体性教育”改革、“理解教育”、“新教育”、 “生本教育”以及教育部发起的“新课改”等，均以自己的方式回答了上述改革的理论前提和预设。这里尤其要说明的是，“新基础教育”提出的“三维双向”理想新人架构，在形式结构和目标内容上均充分反映了“新质”的特点，既凸显时代发展对人的精神力量要求，又强调不同维度个体行为的指向。二是基础教育系为国家、学生个体发展奠定到础的素质教育，基础教育教育思想及观念的改革，教育教学内容及课程体系的改革，教学方法及教制评估方式的改革，均要服从、服务于这一定位。相思想观念层面，教育价值观要强调未来性、社会性、生命性，学生观要强调主动性、潜在性、差异性，学校教育活动观要强调双边共时性、灵活结构性、动态生成性、综合渗透性。在内容及课程体系层面，要在重视基础知识、基本技能的同时，培育基础性学力，唤醒生命自觉，提升生存智慧。5在教学方法要面，要降低课堂教学重心，把课堂还给学生，实见师生积极、有效和高质量的多向互动。在教学评占方式层面，要改变评价内容，以综合素质评价为主；要改变评价主体结构，增加自评成份，允许家长、社会参与；要改变评价侧重点，强调过程评价，楚化甄别功能，突出引导和促进发展作用。三是彰显“事”与“人”的内在关联，强调一致性。一方面，改革是人为的而非自然的过程，因此，必须强化主体“事”的责任和自觉意识。另一方面，“事”的过程又是“人”的改变过程。当今中国，基础教育均衡发展已成为改革的战略重点，实现均衡发展，加大教育经费投入总量、合理配置有限教育资源必不可少，但更需要每一所学校的内函式发展。阿所谓内涵式发展，即以学校为自主发展主体，进行内部深度改革，激发内部组织活力和师生积极性，最大限度地提高办学质量和效益。在这一过程中，学校管理者、教师、学生通过“成人”而“成事”，通过“成事”实现角色重构和生命价值提升。2改革任务的特殊性。1985年以来，相对于高等教育和职业教育，我国基础教育改革在众多方面有所突破。在法制建设层面，制订并修订了义务教育法，明确义务教育的公共事业性质，强化政府责任。义务教育法、教育法、教师法的相继颁布和实施，使得我国基础教育改革和发展有相应的法律依据和保障，实现了义务教育由基本普及向全面普及、巩固提高的过渡。在管理体制层面，逐步改变过去权力高度集中、职责不清、效率低下、地方政府和学校办学积极性不高的局面，确立了在国务院统一领导下、地方负责、分级管理、以县为主的体制，中小学实行校长负责制，政府对学校的管理方式由直接管理转向宏观管理。在办学机制层面，改变单一传统，制定了义务教育坚持以政府办学为主、社会力量办学为补充、其他非义务教育阶段鼓励社会力量办学的区分性政策。在投入机制层面，建立以政府投入为主、多渠道筹措教育经费的运行机制，基础教育经费严重短缺、办学条件较差状况总体上趋于缓解。在学校教育层面，聚焦素质教育，实施课程改革，改进招生和考试评价制度。在教师队伍层面，中小学教师工资待遇得到法律保障，学科结构有所改善，学历层次总体提高，教育教学水平和能力不断提升。上述成绩的取得，固然不易，但同时更要清醒地意识到，我国基础教育改革还面临大量的矛盾及其交织。基础教育是国民素养整体提升的基础，是个体综合素养提升的重要基础。正是由于上述作为社会教育基础的独特价值，确立了基础教育在整个教育系统中的重中之重地位，而与之相背离的是：基础教育经费短缺现象在落后边远地区和广大农村依然十分严重，政府作为投资主体的主渠道作用并未落实到位；社会对基础教育的庞大需求，与目前基础教育多样化、多层次供给不足之间形成较为尖锐矛盾；应试教育、精英教育在一些地方、学校相当普遍，素质教育推进呈现明显的区域差异、学段差异；学校之间的较大落差，重点校的实际存在，使得择校之风难以根治，教育公平面临严峻考验；教师队伍整体质量不高，不能完全适应基础教育改革与发展需要，师德问题时有发生。上述问题的客观存在，导致我国基础教育改革较之高等教育和职业教育，将面临更加复杂、艰巨的任务。主要包括：教育制度要从主要为学龄期青少年服务转向终身教育；教育结构由刚性、封闭转向相对柔性、开放；管理体制由科层式、宝塔型转向分级承担不同责任，办学主体拥有高度自主权；决策机制由行政决策转向咨询机构、行政机构联合决策；办学机制由统一僵化模式转向市场调节的灵活多样模式；投人机制由政府统拨统配转向多渠道筹措和多级配置；学校教育由传统形态转向新型形态。注释：1王悦芳芬兰基础教育改革的逻辑与理念J外国中小学教育，2009(6)2降家成基础教育改革需要重建生态意识J教育科学研究，2008(4)3叶澜中国基础教育改革发展研究M北京：中国人民大学出版社，20094卜玉华学校变革三十年：进步与转型J教育科学研究，2008(7)5叶澜中国基础教育发展呼唤解放思想的深化J基础教育，2009(3)