课程与课程改革的几个问题.ppt

课程与课程改革的几个问题,申仁洪2010.12.13,一、有关课程的三个问题,课程是什么？（本质观）课程为什么？（价值观）课程怎么办？（过程观）,（一）课程是什么,泰勒的四个基本问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？教育的两个基本问题：“教”“学”什么？怎样“教”“学”？,在古代“教学什么”是一个不言自明的问题，因此中心问题是“怎样教学”近代以降，随着“知识爆炸”，“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。,国际著名教育哲学家伊根（Egan，K.）在考察课程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒我们：“我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含的观念或经验的意义，来得重要了。”在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方法的重要性。Egan，K.(1986).IndividualDevelopmentandthecurriculum.London:CenturyHutchinsonLtd.pp.139.,Curriculum（课程）的词源分析：“Curriculum”最早出现在H.Spencer（1859）什么知识最有价值一文中。“Curriculum”源于拉丁语“currere”。“currere”有两种形式，作为名词，意为“跑道”，作为动词，意为“奔跑”。于是对课程的解释就呈现出两种基本取向：静态的学习进程（courseofstudy）：从中世纪开始，curriculum便一直指学校时间表上科目内容的安排。动态的学习经验（experiencingofstudy）：这是20世纪才出现的。汉语“课程”最早见于唐孔颖达为诗经小雅“奕奕寝庙，君子作之”的注疏“维护课程，必君子监之，乃依法制”。宋朱熹朱子全书论学“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。,中国文化传统背景里“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习并加以考核试用；“程”的本义是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤；“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核试用，并关乎人们安身立命，属于严肃神圣的事项。发展至今，课程至少有两层含义。在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程。在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是“学校教学的科目及其进程”。,具体而言，对课程有四种基本理解：课程作为学科。课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。（中国大百科全书教育）；美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。”课程作为目标或计划。课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。塔巴(HTaba)认为课程是“学习的计划”；奥利沃(POliva)则认为课程是“一组行为目标”；约翰逊(MJohnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”。,课程作为学习者的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。美国著名课程论专家卡斯威尔(HLCaswell)和坎贝尔(DSCampbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。,课程作为复杂的会话。以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此现在你知道课程是一个高度符号性的(symbolic)概念它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。（派纳）,结论,课程既是一种教育计划，也是一种预期教育结果、还是一种教育经验，更是一种社会性的教育行为。课程通过各种课程现象表现出来：,课程现象：,所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面：,一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等等。,课程内涵的发展趋势,l从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。5从强调实际课程到强调实际课程和“悬空课程”(thenullcurriculum)并重。6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合,悬空课程,“悬空课程”：那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程。美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“悬空课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“悬空课程”。从内容领域的角度看，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“悬空课程”。就同一个内容领域而言，许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“悬空课程”。,（二）课程为什么,为什么的两层含义：因果论：为什么原因？目的论：为了什么？（价值观）价值：对主体需要的满足程度,课程价值观的两个基本问题,个人发展还是社会发展（个人本位与社会本位、个人主义与社会主义）？个人发展中：当下的学习生活还是未来的成人生活？,基础教育课程作为学习文化,课程承载和传承文化,工具性课程文化,文化囤积式学习,与信息社会的失谐,课程作为文化的主体价值,人的学习生命存在及其优化,人的发展与成长成为课程的中心,基础教育课程的价值取向,课程通过学习而“成人”,人的个体存在,个体内在和谐发展,自然生命存在,社会生命存在,精神生命存在,课程何以存在与可能,课程展开方向与运作方式,课程关注学生现实需要,课程指向学生理想生活,发挥潜能、实现自我,基本学习领域,基本素养与生成性素养,人的类存在,差异与共生,基础教育公益性与公共性,课程公平与正义取向,同等学习机会,公平学习过程,均衡学习结果,平等、差异、补偿,群体外在均衡发展,应对策略,物质层面：优质课程资源的开发与合理配置政府对弱逝学校和弱逝群体的补偿与扶持学校本位的课程资源开发激活内生课程资源、研究选择并整合外源性课程资源制度层面：以课程制度保证基础教育和谐发展的实现国家关于课程的法律法规保证平等的学习权利课程政策保证学习机会的均等学校课程制度学习进程的和谐与进步教师专业成长和发展提升学生和谐发展的水平与质量意识层面：树立学生和谐发展观尊重人性与个别差异课程在于促进学生潜在能力最大程度的发展构建和谐的学习化的学校、班级和课堂的人际关系行动改变观念,科学知识变化周期加快人的生命周期相对稳定,（三）课程怎么办,三个来源与两把筛子,三个来源学生：需要、健康、直接社会关系、社会-公民关系、消费生活、职业生活、休闲生活等社会（校外生活）：健康、家庭、娱乐、职业、宗教（信仰）、消费、公民生活等学科：分科与综合、学科的逻辑与学习心理的逻辑。,两把筛子：哲学：确定课程目标心理学：目标细化与可操作性（三种表达目标的方法）、方法。,课程与心理学,心理学理论为课程目标的确定、课程内容的选择(深度和难度方面)、课程材料组织、课程实施的形式方面提供了理论上的辩护。,课程与心理学,基本结论：学习行为的稳定变化；刺激先于注意教育思想：注重培养行为以及习惯。将复杂行为分解、讲究小步骤、序列化行为的清晰描述刺激与强化关注的课程要素：课程内容的性质(引发行为的刺激序列)课程内容的组织课程实施的形式(刺激、强化、程序教学),基本结论：学习内部心理变化；注意先于刺激；注重认知结构的变化；认为儿童认知发展具有阶段论性质；心理构成：认知、情感、意志；学习基本机制是同化、顺应、内外化；专注于认知方面教育思想：利用外部学科结构引发认知结构的发展学习内容的可教性；学科知识的组织结构知识获得的过程：归纳与演绎知识的客观性：非自我中心化关注的课程要素：课程内容的性质课程内容的组织课程实施的形式,行为主义认知心理学人本心理学,人本主义心理学,基本结论：学习生活；更倾向于学习的动因和动力教育思想：学习的师生平等和共同参与追求思维、情感、行为的统一从生活中寻找学习内容唤醒自我意识、培养完人关注的课程要素：课程目标课程实施的形式,课程与哲学,哲学的兴趣：本体论、认识论和价值论指向思维方式哲学是对人类思维方式的梳理是对真善美的终极探索（不是终极答案）,2.课程要素与结构,（1）课程要素：历时与共时（2）核心要素：教师、学生和学科,课程的要素,历时态要素关于个体和社会的理论教育宗旨和目标教育内容活动样式效果评价,共时态要素课程研制者课程学习者课程内容环境,构成性要素课程设置课程计划课程目标课程内容课程的学习活动方式,运行性要素主体性要素（参与者）决策人员、设计人员、使用人员、管理人员客体性要素（有关信息）课程计划、课程标准、各类教材、反馈信息条件要素（运行条件）必需的空间、时间、教育经费、设备,核心要素,教师,内容,学生,反馈、调节,编制、学习,学习、内化,加工,了解、指导,课程教学系统图,教师.学生.学科中心说的区别,3.课程标准vs.教学大纲,关注课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；使用中关注：利用各学科特有优势促进每一个学生的健康发展。,规定日常教学中所可能涉及到的所有知识点的要求规定具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；使用时关心：知识点发生了哪些变化？增删了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定时间内能够完成教学任务和达到教学目标？,back,4.课程的层次,决策层次国家课程地方课程学校课程,运行层次理想课程官方课程校方课程所教课程所学课程所得课程,back,二、课程改革,课程目标的全面性课程内容的全息性课程结构的平衡性现代课程实施的人性化特征,（一）课程改革的六条目标,课程功能（知识传授的限制VS主动学习态度、学会学习与价值观形成）课程结构（学科本位向整合发展；课程结构均衡、综合和选择即基础性、多样性和选择性）课程内容（难、繁、偏、旧向学生生活、现代社会和科技发展联系，精选终身学习的知识与技能即强调学力课程实施（倡导参与、探究和动手及搜集处理信息、获取新知、分析和解决问题、交流与合作四种能力）课程评价（学生发展、教师提高和改进教学）课程管理（三级管理）,（二）课程改革的五个关系,处理好学科逻辑与社会发展、科技进步、学生经验的关系；掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能力关系接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；学科独立性与关联性的关系；农村地区和城市地区的关系。,（三）课程改革的基本理念,（1）从“三R”到“三S”三R：读Reading写Writing算Arithmetic三S：科学（Science）：理性与逻辑故事（Story）：想象力与文化精神（Spirit）：感觉与创造性,（2）从“四环套”到“四R”泰勒原理：四环节“四R”：,4R原理,丰富性回归性(循环性)关联性严密性,Richness,Recursion,Relations,Rigor,丰富性（Richness）,“这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”,回归性(循环性)（Recursion）,引用布鲁纳所言“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。”反思是如何引起的？通过对话。“在回归中，有必要让他人同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件：没有反思由对话引起回归就会变得肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。”,关联性（Relations）,“课程中的联系”“课程结构内在的联系”联系具有偶然性,教育联系,关联性（Relations）,“课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体”双层文化框架“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。”,地方性文化框架,包含着地方文化与其他文化的交互作用的全球性文化框架,文化联系,严密性,第一层含义“严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。”“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。”,严密性,第二层含义“严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于（通常是隐现的）假设。随框架的不同，问题、程序和评价的结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。”,严密性,不确定性和确定性的统一：不确定性意味着选择的多样性和系统的开放性，确定性意味着每一种观点都有特定的假设和背景。“在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作用的过程本身，依赖于不确定性和确定性的组合。”,（3）“五I”课程构成信息Information泛知识性、泛结构性、泛文本性兴趣Interest自身相关性、美学相关性、创造相关性质疑Inquiry相伴性、本体性、开放性智慧Intelligence尚知性、尚思性、尚智性直觉Intuition和谐性、广意性、广延性,（四）课程改革的亮点,（1）把课程改革作为教育创新的核心；课程内容、教材内容、教学内容的区分；观念与体制的同步变革（2）学科、综合学科、综合实践（四要素）并重；强化三位一体（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）；突出信息技术（3）课程生成模式转变：从阶梯型（目标、内容、策略、评价）转向登山型（主题、探究、表达、交流）；选修课程多样化,（4）课程开发方式转变从一纲一本到一纲多本；编制队伍的多样化（纲要、各科课程标准、教材、实验）（5）教学规范转变：从灌输到对话；研究性学习单列（6）价值追求变化：从学历（国民意识形态的同质和劳动力水准的同一）到学力（终身学习）,（五）有待探讨的问题,（1）从课程内容与目的看，有昨天、今天与明天的基本关系。知识的价值问题没解决，具体到某一门学科的知识选择问题没解决好，准备与现实生活怎么协调。（2）从课程取向看，三大流派课程：学科结构课程（知识中心）、经验课程（学生中心）、社会改造课程。怎么整合好没解决。（3）课程理论学科化没解决好，课程标准与教学大纲到底怎么回事不清楚,（4）评价研究改革没跟上，尤其是操作将是难点（5）选修课程归根结底是创造适合学生的教育，但教师瓶颈与社会认同问题没解决（6）把课程改革当作教材改革乃至某一具体内容（如换课文）的改革（7）旧观念仍起作用，弥漫性的（不清楚新旧区别），如语文科的教育四原则，打着人文新旗号，变味的对话;口号满天飞。后四条直接关系教师,三、课程实施,课程实施概述校本课程开发校本教师培训教师专业发展专业发展学校,（一）课程实施概述,（1）课程实施，是将已经规划出来的课程设计/方案投入教育实践运行的过程。（2）课程实施的取向忠实取向相互调适取向创生取向,（3）针对教职员抗拒革新，促进教职员转变：不关心阶段关心自我阶段关心任务阶段关心他人阶段,组织计划课程实施方案的设计学校课程系统实施方案学校课程开发方案课程创新校本课程开发教授培训校本教师培训关怀教师教师专业发展组织更新专业发展学校,（二）校本课程开发,校本课程开发活动的类型结构模型,（1）校本课程开发要素,教师培训与发展，学生赋权参与，内容及主题开发，环境设计与优化；师生关系优化等；,（2）课程成分,课程哲学课程目标（课程内容）课程组织课程材料/资源/教学材料教学媒体（教学环境）教案与学习方案教学方式评价技术与方法等；,（3）课程文件与材料,课程原理课程计划课程标准课本/学本（教材/学材）辅导资料教师指南教学补充材料课程包（包括课件、网络课程、网络资源库等）。其中一项多项全部。,（三）专业发展学校,涵义：（1）合作伙伴关系（collaboration-partnerships）：大学、中小学幼儿园、社区、教育行政部门（我国教育资源的垄断者）（2）学习环境和学习共同体（learningenvironmentorlearningcommunity）：通过组织运作儿童、教师、师范生和大学教授等组成的学习共同体，提高儿童的学习结果和学习成绩。,（3）探究性/问题解决型教学方式（inquiry-oriented/problem-solvingapproachtoteachingandlearning）：例如：帮助差生通过统测的问题！学校体制功能创新（innovativeinstitutions）。儿童成长和学习成长的地方；教师生活与发展的地方；师范生实习成长的场所；开展课程与教学研究的基地；,专业发展学校，是中小学幼儿园与大学师范教育一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性体制与功能，注重于通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的专业发展和教育实践的改进，它通过搭建大学与中小学幼儿园的桥梁、沟通理论与实践的联系、争取教育官员的支持以及吸引家长与社区代表参与，应用“问题探究”方式，形成学习共同体，满足所有人的学习需要，促进教师的专业成长，优化教育教学过程，提升学生的学习结果并改善社区。,捧着一颗心来，不带半根草去陶知行教育既是科学，同时更是艺术。,与您共勉：,