《课程与教学论》复习资料00467.doc

课程与教学论复习资料00467钟启泉、张华 辽宁大学出版社 2007年版第一章 课程与教学研究的历史发展第一节 课程研究的历史发展第二节 教学研究的历史发展第三节 课程与教学的涵义第四节 课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。2、美国博比特课程、怎样编制课程以及查特斯课程编制是课程独立研究诞生标志。3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。8、贾德和桑代克确立“行为的联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版成绩测验的编制、课程与教学的基本原理，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性” 的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。13、布鲁纳教育过程确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。16、学术课程吸收杜威进步主义经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。26、夸美纽斯是捷克理论化、系统化的教学论的创立者。大教学论是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。27、卢梭与裴斯泰洛齐同为启蒙时期教学论的发展者。是法国思想家、哲学家和教育理论家。爱弥儿是柏拉图理想国后西方最完整系统的主张自然教育和倡导尊重儿童的发现天性的教学论。28、裴斯泰洛齐是瑞士教育改革家，创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然的教育学、自我发展原理、直观原理、教学的心理学化。29、教学论发展时代的代表有赫尔巴特、杜威。赫尔巴特是德国教育学家。其主张有：观念心理学、教学任务是培养多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。倡导的经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。其特点是：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。31、20世纪上半叶，科学教学论获得早期发展，一种信奉“经验主义”哲学观，把“量的研究”作为学习和教学设计研究的主要方式；一种信奉“理性主义”，强调理智的适切性，注重“质的研究”。桑代克是美国科学教学论的奠基人、开创者。在欧洲，德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教育学”、“实验教学论”，开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。美国斯金纳学习科学与教学艺术提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。33、20世纪五六十年代，“三大新教学论流派”也兴起，有赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和德国瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”。共同特点：改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，推动个性整体发展。此外，还有保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。34、20世纪70年代，认知性教学设计理论兴起。皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。35、美国认知建构主义学习观认为，主动自律目标导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。36、英国斯宾塞在什么知识最有价值中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。西方简称“学程”。37、课程定义：一是作为学科：中国大百科全书.教育中指课程为学科的总和，被称广义的课程；狭义指一门学科或一类活动。二是作为目标或计划。三是作为经验或体验。38、“显性课程”：学校教育中有计划、有组织实施的课程，也叫“正式课程”或“官方课程”。39、“隐性课程”：非预期或非计划的知识、价值观、规范和态度。具有潜在性和隐蔽性。40、“虚无课程”：被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。41、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教与学的统一；既是科学，又是艺术。42、现代教育以义务教育制度的建立为标志，追求“科技理性”，日益走向“科层化”和“制度化”，也就是课程与教学分离的过程；认识论根源是“二元论”，即内容与过程、目标与手段。43、杜威用其实用主义或经验自然主义重新确认了世界的内在连续性和整体性。追求“实践理性”或“实践兴趣”。二、简答：1、博比特将教育本质分为哪三点：、教育为成人生活作准备；、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；、教育即生产。2、博比特课程开发步骤：、人类经验分析；、具体活动或工作的分析；、课程目标的获得；、课程目标的选择；、教育计划的制定。3、查特斯课程开发步骤：、研究人类生活确定教育目标；、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；、删除在校外学得更好的理想与活动；、收集处理最佳实践措施；、根据儿童心理特征安排课程活动。4、查特斯与博比特课程开发理论的区别：、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。5、博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。局限：、对儿童价值的忽视；、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。6、“八年研究”的成就：、开发的课程满足了学生需要；、促进没达到学科要求的学生取得成功；、提升了教师的知识技能；、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：、使学科更易理解；、有助于记忆；、通向适当“训练迁移”的大道；、缩小“高级”与“初级”知识的差距。8、“概念重建主义者”认为传统课程理论的缺陷：、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。9、夸美纽斯的教学原理：、教学以自然为鉴；、兴趣与自发；、活动原理；、直观原理。10、卢梭“发现教学论”的内涵：、发现是人的基本冲动；、发现教学的基本因素是兴趣与方法；、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：、“明了”：明确感知新教材；（静态专心）、“联合”：把新观念与旧观念结合；（动态专心）、“系统”：把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思）、“方法”：把知识系统通过应用再完善。（动态审思）12、杜威教学论的内涵：、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；、倡导“问题解决教学”；、倡导经验课程与主动作业。13、杜威的反省思维包括五个要素或阶段：、问题的感觉；、问题的界定；、问题解决的假设；、对问题及解决方法的逻辑推理；、通过行动检验假设。14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；、从只强调学校课程到与校外课程并重。15、教材与教学方法的彼此孤立产生的弊端：、忽略经验产生的具体情境；、使儿童丧失学习教材的内部动机；、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。16、美国韦辿课程整合“课程教学”理念的内涵：、课程与教学过程的本质是变革；、教学作为课程开发过程；、课程作为教学事件。17、学术中心课程的内涵和特征：、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。、其基本特征：学术性、专门性、结构性。18、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。、教学既是科学又是艺术。、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。、教学是师生间交往过程，富有创造性。、仅靠科学不足以把握教学本质。第二章 课程开发与教学设计的基本模式第一节 课程开发的基本模式一、选择：1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。2、课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。3、目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发模式。是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。（课程与教学的基本原理）4、泰勒原理所构成的四个基本问题：确定教育目标（出发点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。构成了课程开发的系统观点。5、泰勒认为教育是一种改变人的行为模式的过程，对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。6、学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用，选择学习经验的问题既是达到教育目标也是一个如何安排能让学生产生所期望的学习经验的情境的问题。7、泰勒学习经验组织：一是纵向，指不同阶段的学习经验之间的联系；二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。8、目标模式：泰勒模式；塔巴模式（需求、目标、内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；坦纳模式（立体：围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。9、过程模式：英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。二、简答：1、泰勒模式开发课程和教学计划必须回答的问题：、学校应该试图达到哪些教育目标；、提供什么教育经验最有可能达到这些目标；、怎样有效组织这些教育经验；、我们如何确定这些目标正在得以实现。2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？、工作分析和活动分析；、学校中所学内容的应用领域；、生活问题中的基本原理；、适合特定年龄段儿童兴趣和需要；、要经过可接受的教育哲学的选择。3、泰勒提出选择学习经验的五条原则：、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容；、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；、学习经验所期望的是在学生力所能及范围；、有许多特定经验能达到同样的教育目标；、同样的学习经验通常产生几种结果。4、泰勒评价理论的特点与步骤：特点：、把评价与目标结合，评价是手段；、用评价观代替传统测验观；步骤：、界说教育目标；、确认评价情境；、编制评价工具。5、过程模式遵行的五项过程原则：、教师与学生共同讨论问题；、争议问题教师持中立原则；、争议问题通过讨论而非灌输；、无须达成一致，要尊重参与者不同观点；、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。6、目标模式的内涵：、以目标为课程开发的基础和核心。、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。7、过程模式的内涵：、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。、任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”、认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。、三个来源:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。、两次筛选:哲学的筛选和心理学的筛选。第二节 教学设计的基本模式一、选择：1、教学设计模式包括：以认知发展为取向；以行为控制为取向（斯金纳）；以人格发展为取向（罗杰斯）。2、认知发展取向模式宗旨在于发展学生的认知能力和水平，如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。3、布鲁纳学科结构运动以皮亚杰“发生认识论”为基础，主张“发现学习”。他指出传统课程教学最大弊端是充斥着“中间语言”，只谈论结论而非知识探究本身。他用“表征”的概念来表述儿童认知发展的特征（行为、符号）。4、机械学习的机制是联想，奥苏伯尔有意义学习心理机制是同化，发现学习不必然是有意义的。其中，下位学习又叫归属学习，指新学习的观念以下位的方式被纳入原有观念并与之发生相互作用。上位学习指新知的概括程度高于原有观念。并列结合学习指认知结构既无上位也无下位观念来同化新观念，用类比的观念来理解新观念。4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别）、综合贯通（适用于上位和并列）。提出了“先行组织者”策略，有利于确立有意义学习的心向。包括说明性组织者和比较性组织者。奥苏伯尔认为影响学习的成就动机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。5、美国加涅提出了累积学习的模式，信号学习、刺激反应学习和动作链索学习是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。划分的八个学习阶段是：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排而在于教学方法的选择。6、1951年秋，德国蒂宾根会议产生了瓦根舍因范例教学模式，基本特征：基本性（要素、概念、结构、规律）、基础性、范例性。7、赞科夫是发展性教学理论的创立者，推崇维果茨基的“最近发展区”概念既儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展”。8、斯金纳的程序教学模式是操作性条件反应与强化原理。学习类型是：环境刺激、操作环境。强化类型是：正强化、负强化。依据是：“操作条件反应”和“积极强化”。遵循原则是：积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率。9、美国罗杰斯创立“非指导性教学”以人格发展为取向。他对人性有三个基本假设：情感和认知相统一的整体观、以自我为核心的个性观、自觉与创造性的超验观。学习分为无意义联结的学习和有意义的经验学习。教师是促进者，学生通过自我反省活动及情感体验，自由地表现自我、认知自我、改变自我、实现自我。二、简答：1、布鲁纳发现学习的特征：、注重学习过程的探究性；、注重直觉思维；、注重内部动机；（好奇、能力、自居、同伴）、注重信息的灵活提取。2、布鲁纳认为学习中发现行为的意义：、亲自发现才属于自己；、有助于直觉思维；、有助于自信心；、有助于记忆保持。3、布鲁纳教学设计理论的弊端：、对学科结构假设缺乏深层认识论思考；、过于偏重学术性忽略教师因素；、忽视学生情意方面的发展。4、苏伯尔有意义学习产生的条件：、学生具有有意义学习的心向；、学生认知结构中具有同化新知识的基础；、新知识本身具有逻辑意义。这样，学生就能在新知与旧知间建立起非人为、非字面上的实质性的联系。5、舍根瓦因范例教学模式的教学论原则：、教学与训育统一；、问题解决学习与系统学习统一；、形式训练与实质训练统一；、主体与客体统一。（学生与内容）6、范例教学的四个阶段：、掌握事例的本质特征；、对个别事例进行归类；、对更本质关系规律的认知；、开拓学生的精神世界。7、赞科夫发展性教学原则：、以高难度进行教学；、以高速度进行教学；、理论知识起主导；、使学生理解学习过程；、使全体学生都得到发展。8、罗杰斯“非指导性教学”的基本特征：、极大依赖于个体成长；、强调情感因素；、强调学生“此时此刻”的情形；、强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。9、斯金纳的程序教学模式遵循原则是：、积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率。第三章 课程与教学的目标第一节 课程与教学目标的涵义与功能一、选择：1、教育目的体现普遍的、总体的、终极的教育价值。课程与教学目标是教育目标的下位概念，具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。二、简答：1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者的关系：、教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向；、教育目的又体现了一定的教育哲学的观点；、教育哲学决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向；、教育目标是教育目的的具体化，是课程与目标的依据。2、美麦克唐纳关于教育目标的五种功能：、明确教育进展的方向；、选择理想的学习经验；、界定教育计划的范围；、提示教育计划的要点；、作为评价的重要基础。3、课程与教学目标的功能：、为课程内容与教学方法的选择提供依据；、为课程与教学组织提供依据；、为课程实施提供依据；、为课程与教学评价提供依据。第二节 课程与教学目标的基本取向一、选择：1、课程与教学目标的四种典型取向：“普遍性目标”、“行为目标”、“生成性目标”、“表现性目标”取向。2、“普遍性目标”体现“普遍主义”价值观，具有普遍性、模糊性、规范性。3、“行为目标”是以具体可操作的行为的形式加以陈述的目标，受“科技理性”支配，具有“精确性”、“具体性”、“可操作性”。5、“生成性目标”是教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。6、“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求，强调学生、教师与教育情境的交互作用。英国斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”另一意义，他吸收了基于训练、教学、引导的“过程原则”，提出了“教师作为研究者”的命题。7、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。其本质是对“解放理性”的追求。8、行为目标侧重技术性，追求目标设置的具体可操作，生长性目标和表现性目标更为注重价值性。二、简答：1、“行为目标”的缺陷：、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷；、“行为目标”的“还原论”试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养；、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征：、教育目标具有层级结构；、教育目标以学生具体外显的行为陈述；、教育目标超越了学科内容。3、布卢姆“教育目标分类学”贡献和局限：贡献：、为教育理论实践提供启发性概念框架；、创造性处理了教育学与心理学的关系；局限：、认知、情感、动作技能互相紧密联系；、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确；、层级结构导致目标失衡；、其超越科学性受到认知科学挑战。4、布卢姆的“教育目标分类学”是“行为目标”取向的一个范例，其“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域分别包涵什么内容。、“认知领域”包括知识、领会、应用、分析、综合、评价；、“情感领域”包括接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化；、“动作技能”领域包括知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。、价值取向：本质上对“实践理性”的追求。强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。、优势：消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。、局限1：教师没有受过有意义的对话这方面的训练。、局限2：教师可能不运用这种互动性教学。、局限3：教师很难同时与儿童展开对话。、局限4：学生有时并不知道什么是最好的。、局限5：课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。第三节 课程与教学目标的确定一、选择：1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的时，就是“儿童中心课程”或“经验课程”。三种形态：“浪漫自然主义经验课程论”（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔），“经验自然主义经验课程论”（杜威），“当代人本主义经验课程论”。3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会中心课程”或“社会本位课程”，包括两个维度：空间维度指从儿童所在社区到一个民族国家人类的发展需求，时间维度指社会生活的变迁趋势和未来需求。贯彻民主性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行原则。如博比特、查特斯的“社会行为主义课程论”，拉格、康茨、布拉梅尔德的“社会改造主义课程论”。4、以学科的发展为目标来源的课程为“学科中心课程”或“学科本位课程”，斯宾塞秉持功利主义课程观，提出了“什么知识最有价值”的命题，包括美国“学术中心课程论”、“要素主义课程论”和“永恒主义课程论”，英国“知识课程论”。二、简答：1、确定课程与教学目标的基本环节：、确定教育目的；、确定基本来源；、确定基本取向；、确定课程与教学目标体系。第四章 课程内容与教学方法的选择第一节 课程内容的选择一、选择：1、“课程选择”是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。斯宾塞第一个提出课程选择问题。课程内容选择的取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。2、要素主义、永恒主义、结构主义课程论都主张“课程内容即学科知识”。实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一；科学、艺术与道德相互渗透；科学与技术对等融合；过程与方法的知识与概念原理依存转化。3、“课程内容即当代生活经验”取向有“被动适应论”：教育只是社会生活的准备，课程工具（博比特和查特斯）；“主动适应论”：个人与社会有机统一，课程要改造社会生活（杜威经验自然主义和社会改造主义课程理论）；“超越论”：学校是社会进步和改革的最基本和有效的工具。课程主动选择经验并对批判和超越，构建新的社会生活经验。4、“课程内容即学习者的经验”取向：学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程；学习者是课程的开发者；学习者是知识与文化的创造者；学习者创造着社会生活经验。二、简答：1、“课程选择”的含义及取向：、是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。、课程内容选择的取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。2、课程选择的基本环节：、确定课程价值观，回答“什么是受过教育的人”；、确定课程目标，是课程价值观的具体化；、确定课程选择的三种基本取向之关系；、确定课程内容，选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。3、如何理解“课程内容即学习者的经验”：、学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程；、学习者是课程的开发者；、学习者是知识与文化的创造者；、学习者创造着社会生活经验。第二节 教学方法的选择一、选择：1、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。是引导、调节教学过程的规范体系。2、教学方法的基本类型有：“提示型”、“共同解决问题型”、“自主型”。3、“提示型”包括“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。4、“共同解决问题型”是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”。5、“共同解决问题型”最著名的是苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。他认为，教育的根本目的是培养高尚有美德的人，美德即知识。理想的教育方法是凭借正确的提问激发对方思考而发现潜藏于自己心中的真理，也叫“苏格拉底对话法”。两个阶段是“破的阶段”（清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”）和“立的阶段”（引导出正确见解）。后被命名为“发现方法”或“发现性对话”。6、“自主型”是学生独立地解决由他本人或教师提出的课题，教师提供适当帮助并由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。二、简答：1、教学方法的含义及本质：、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。、教学方法体现了特定的教育价值观；、教学方法受特定课程内容的制约；、教学方法还受教学组织的影响。2、提示型教学方法的贡献与局限：贡献：、在较短时间理解接受大量文化知识；、充分调到学生理智与情感的主动性和积极性；局限：、不利于人的操作能力发展；、限制了人的发现探究能力发展；、导致学生的机械被动学习。3、共同解决问题型教学方法的价值：、体现了教育的民主性追求；、调动了教师与学生两类主体的主动性创造性，提高了教育质量；、有助于提高学生的学习积极性和探究能力。4、教学对话的性质与策略：、教学对话是以教师指导为特征的；、教学对话旨在促进学生的发展；、教学对话以学生的自由思考表达为特征；、教师的引导要创设对话情境和恰当提问。5、课堂讨论的性质与策略：、创设课堂讨论情境，提出富有挑战性和有价值的课题；、教师要以平等身份与学生展开讨论；、教师要助学生建立良好课堂讨论习惯与规范。6、自主型教学方法的贡献：、提高掌握知识技能的效果；、促进学生形成良好的学习态度与习惯；、提高学生的自主学习能力；、有助于消除学生学习成绩的两极分化。7、如何运用自主型教学方法：、确定适合于自主性学习的课题；、准备有助于自主性学习的学习手段；、分配适合于自主性学习的课题；、估计学生在自主性学习的过程中可能困难；、正确评价自主性学习过程与结果。8、教学方法选择的条件和要求：、适合特定课程与教学目标；、适合特定课程内容；、形成一个拥有内在统一性的体系。9、三种典型的教学方法的异同：、对应着“接受性”、“社会性”、“自主性”学习。、“提示型”（要素主义）可在短时获大量新知。、“共同型”（实用主义）适合“集体思维过程”。、“自主型”（人本主义）适合独立探究与发现。10、苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？、反映了“共同解决问题型”教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。、性质：教学过程发挥教师和学生两类主体积极性。包括“教学对话”和“课堂讨论”形态。、策略：需要学生具备了一定的基础知识，对问题有一定的洞察。实践中常把“提示型”与“共同解决问题型”结合使用，使学生获得基础后再使知识深化、真正成为发展资源。、在这个对话里，苏格拉底首先承认尤苏戴莫斯关于“正义”问题的见解，然后基于尤苏戴莫斯的见解而引出种种新的问题请他回答，最终使尤苏戴莫斯意识到自己最初的关于“正义”的见解是不完善的、愚蠢的。“苏格拉底对话法”先通过“破的阶段”即清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”，再通过“立的阶段”即引导出正确见解。第五章 课程与教学的组织第一节 课程组织的涵义与基本标准第二节 课程类型及其结构一、选择：1、美国麦克尼尔说课程组织是在教育价值观指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。2、课程要素包括：概念、原理、技能、方法、价值观。3、博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。哲学家拉格在课程编制：过去与现在中提出了课程编制过程的三项任务：确定基本目标、选择活动和其他教学材料、发现最有效的教材组织方法。泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题。4、课程的组织结构简称“课程结构”，指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型的组织体系。4、美国麦克尼尔指出，影响课程结构的因素包括：课程流派、课程功能、课程开发所处的层次。5、课程类型包括：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；直线式课程与螺旋式课程；显性课程与隐性课程。6、学科课程特征：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同学术领域选择内容，根据逻辑体系组织为学科。包括科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。7、学科课程的“科目本位课程”具有独立体系、彼此缺乏联系，如中国“六艺”、古希腊罗马“七艺”（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）。包括以下几种思想形态：“要素课程说”（七艺术）、“泛智课程说”、“赫尔巴特主义课程论”（培养善的意志的六种兴趣即经验、思辨、审美、同情、社会、宗教）、“功利主义课程论”（斯宾塞唯科学）、“要素主义”（知识最大价值原则）、“永恒主义”（永恒真理）。8、学科课程的“学术中心课程”以专门的学术领域为核心而开发的课程。基本特点是：学术性、结构性、专门性，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。、学科课程的“综合学科课程”是以学科或知识作为课程整合的基点，超越形成有机整合的逻辑，把两门以上的学科整合起来形成新学科。可划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”。“相关课程”既保持联系又保持相对独立；“融合课程”将相关学科融合为新学科使原学科间界限不存在；“广域课程”涵盖整个知识领域。10、经验课程也叫活动课程或生活课程。以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。其特点是：强调直接经验、强调知识与经验交互、着眼儿童未来。基本内容是儿童的兴趣、动机、经验。包括“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”、“当代人本主义经验课程论”。11、“浪漫自然主义经验课程论”代表人物是法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄倍尔，倡导尊重儿童天性，遵循“教育适应自然”原则，进而发展为“乡土教育论”和“合科教学”。12、“当代人本主义经验课程论”分为两种风格：一种深受“人本主义心理学”影响，美国马斯洛和罗杰斯倡导“合成教育”与“合成课程”（参与、整合、关联、自我、目标），把情意领域和认知领域整合，给学生提供选择机会。一种风格受人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论影响，美国派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁确立了这种风格。13、杜威儿童与课程深刻揭示了经验课程与学科课程的关系，认为儿童的心理的经验与学科逻辑的经验是一个过程的起点和终点，具有内在统一性。恢复知识到它抽象出来的原来的经验的过程就称为教材的心理化。14、“综合课程”是运用两种以上的学科知识观和方法论探究一个中心主题或问题。如果这个问题源于学科知识就是“学科本位综合课程”，如果源于社会生活就是“社会本位综合课程”，如果源于学生需要动机与兴趣则是“经验本位综合课程”。根据综合程度还可划分为：“学科际课程”、“多学科课程”、“跨学科课程”、“综合课程”、“主题课程”。15、“学科本位综合课程”同于学科课程的“综合学科课程”。16、“社会本位综合课程”是源于社会生活问题为课程整合的核心，目的是适应或改进当代社会生活。其哲学是“社会改造主义”，康茨提出了学校改造社会的责任，布拉梅尔德提出了“未来中心教育”即“轮形课程”。还有指向科学、技术、社会交互的“科学技术社会课程”、基于“多学科模式”和“学科际模式”的“环境教育课程”、本质上是多元主义教育价值观的“国际理解教育课程”。17、“儿童本位综合课程”是以直接经验、需要和动机、兴趣和心理发展为课程整合的核心，促进儿童的人格发展。卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国“乡土教育论”和“合科教学”、杜威“经验自然主义经验课程”、克伯屈“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”是该课程的典范。18、“必修课程”是同一学年所有学生必须修习的公共课程；“选修课程”是依据学生的特点与出路，容许个人选择的课程。最早实行选修制是由美国埃利奥特“中等学校研究十人委员会”确立的，选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。19、“直线式课程”是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，前后内容不重复。“螺旋式课程”将特定学科内容在不同学习阶段重复出现，不断拓展“螺旋上升”的课程。螺旋式课程最初倡导者是美国布鲁纳和凯勒的“逐步深入课程”。20、“显性课程”与“隐性课程”共同构成了学校课程的全貌“实际课程”。英国巴罗说，“隐性课程”从柏拉图时期就记载。孔子的教育思想中也有丰富的隐性课程思想。杜威说学生学习还应学到正规课程以外的东西并提出了“附带学习”。克伯屈认为整体性学习应包括“主学习”、“副学习”、“附学习”。美国杰克逊出版班级生活首次提出“隐性课程”，认为构成班级生活的稳固要素有“群体”“表扬”“权力”。结构功能主义把隐性课程视为促进学生社会化的非学术性经验。批判课程理论认为作为意识形态的隐性课程以“霸权”的形式发挥着控制功能，包括“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。二、简答：1、课程组织的基本标准：、垂直组织的标准：连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复；顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。、水平组织的标准：整合性：把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。2、课程整合的三个方面：、学生经验的整合；、学科知识的整合；、社会生活的整合。3、学科课程中“科目本位课程”的基本特点：、强调不同学科的不同价值并肯定科目固有的价值等级；、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；、强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生不同阶段适应。3、学科课程特征：、是以文化知识为基础。、按照一定价值标准从不同学术领域选择内容。、根据逻辑体系组织为学科。4、学科课程的优点：、有助于系统传承人类文化遗产；、有助于学习者获得系统文化知识；、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。、学科课程的缺点：、轻视学生需要、经验和生活；、忽略现代社会生活的现实需要；、单调的教学组织和划一的讲解教学法；、变革难度大。5、经验课程的基本特征：、强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现实社会生活的能力。、主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并且以“从做中学”作为课程组织的原则。、打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度。、崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。6、“浪漫自然主义经验课程”特征：、经验建立在感官知觉基础上对事物的认识；、终极目的使人成为“自然人”；、内容来源是儿童、自然、知识、社会；、相应教学是“发现教学”；、理论基础是“启蒙哲学”，呼唤自由尊严。7、杜威“经验自然主义经验课程论”的特征：、经验的基本标准是连续性和交互性统一；、终极目的是“持续生长”；、内容来源是儿童、知识、社会的交互；、与“问题解决教学”是内在统一的；、理论基础是实用主义哲学。8、派纳等人的“当代人本主义经验课程”特征：、经验是“存在”体验或“反思”精神；、终极目的是使每一“具体存在的个体”个性解放；、内容来源是自我、自然、知识、社会的有机体；、与教学完全一体化；、理论基础是现象学、存在哲学、精神分析论。9、经验课程的基本特征：、以学习者当下直接经验为基点；、学习者是能动的创造性的存在；、学习者是整体的存在，是全人格参与过程；、重视学习者个性差异。10、经验课程与学科课程的关系：、其关系是课程理论、课程哲学的基本问题；本质上是儿童心理经验与逻辑经验的关系；、是直接经验与间接经验的关系；、是个人知识与学科知识的关系；、是心理经验与逻辑经验之间的关系；、是人与文化、生活世界与科学世界之间的关系；、两种课程具有内在统一性。11、倡导综合课程的基本依据是什么？、学科知识的发展是相互关联的；、学生的发展与当代社会生活息息相关；、学生的心理发展具有整体性。12、综合课程的限制或缺点：、知识的琐碎；、课程开发实施的技能不足；、教师知识缺乏；、学科结构障碍；、评估难。13、开发综合课程的有效策略：、确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；、教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；、开发综合性评估形式；、建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。14、分科课程与综合课程的关系：、分科强调单科逻辑体系的完整性，综合强调学科间的关联性、统一性和内在联系；、“学科分化”和“学科综合”趋势都突出，如“分支学科”与“边缘科学”、“系统论”等，无法相互取代；、两类课程组织形式之间存在内在联系，相互依赖和相互作用。15、必修课程与选修课程的关系：、价值观看“公平发展”与“个性发展”的关系；、必修课程与选修课程具有等价性；、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机缠缚一，成为个性化课程有机构成。16、直线式课程与螺旋式课程的关系：、螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式；、直线式课程对学生的认知发展特点关注不够；、二者具有相对独立性，不同适应性；、螺旋由直线发展而来，两种组织方式难分开。17、“隐性课程”的特点：、其影响具有弥散性和普遍性；、影响具有持久性；、影响具有积极和消极两面性；、内容既可是学术性的也可是非学术性的。18、怎样开发“隐性课程”？、开发者与实施者要增强反省意识；、开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；、开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发设计；、开发与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果提升自己对课程话语的理解。19、隐性课程与显性课程的关系：、在性质、特点、或能方面各不相同，显性课程有计划、预期，隐性课程则相反；、存在内在联系，显性伴随隐性，隐性不断转化为显性，相互转化是永恒的。.第三节 教学组织一、选择：1、教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。宏观层面分为班级授课组织和个别化教学组织；微观是比较灵活的具体教学过程的组织，如“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。2、最先采用班级授课教学的是捷克的夸美纽斯。倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式。适应了提高教学效率和民主平等的需要。3、“道尔顿计划”是美国帕克赫斯特实施的“个别化教学组织”，遵循“自由原则”与“合作原则”，措施包括“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”，保留班级形式，是对班级授课组织的重要超越。4、“文纳特卡计划”是美国华虚朋创立的个别化教学组织形式，确立了“为儿童创造优美快乐生活”、“充分发展儿童个性”、“促进儿童个体社会化”、“培养儿童生活必需知识技能”四个目标。打破班级形式，是彻底的个别化形式。5、当代个别化教学组织的范例是美国的“凯勒计划”：以老师，再见！中阐述了个别化教学五个特征：以掌握为指导、学生自定步调、教师用少量讲课激励学生、使用指导性教材、安排学生助理。6、个别化教学组织的误区包括：留级制度、降低学力标准、能力分组。二、简答：1、班级授课组织的基本特征：、学生被分配于各自固定的班级；、教学在规定的课时内进行；、教学一般分学科进行；、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。2、班级授课组织的优点：、同时教授许多学生；、有利于教学任务完成；、分科有利于教师主导；、保证公民基础学力。3、班级授课组织的缺点：、效率驱动、控制本位；、一刀切、划一主义；、学生自主性和创造性、实践能力被忽略。4、教学过程的组织形式：、同步学习：在教师的直接组织下一起学习；（揭示型和师生共同解决问题型）、分组学习：以小组为单位进行自主性学习；、个别学习：学生间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习，教师指导。、要根据年龄、个别差异、学习任务性质、场合需要，优化组合教学组织形式。第六章 课程实施与教学过程第一节 课程实施的涵义与研究价值第二节 课程实施的基本取向一、选择：1、“课程实施”是把课程变革计划付诸实践的具体过程，起源于对“学科结构运动”的反思。2、凡课程在教育安排下发生变化皆称“课程变革”。 计划到实施的过渡环节叫“课程采用”，是变革的启动第一阶段；研究变革的程度及影响因素是第二阶段，制度化常规化是第三阶段，最后是课程评价。3、美国古德莱德课程研究：课程实践之研究课程实施的五个层次：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。前两者属课程计划和采用阶段，后两者属实施阶段。4、课程实施有三个基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。5、“忠实取向”认为课程实施过程即教师是忠实地执行专家制定的课程变革计划的过程。其本质是受“技术理性”支配。6、“相互适应”是美国伯曼和麦克劳林提出，认为课程实施过程是课程变革计划与学校内外实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。教师是积极主动的消费者。本质上是受“实践理性”支配。7、“课程的创生取向”认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，实施本质是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，变革计划只是供选择的工具而已。课程知识不是一个产品或事件而是一个不断前进的过程，是“人格的建构”。教师的角色是开发者，更重视质的研究而非量。本质上受“解放理性”支配。二、简答：1、课程实施的研究意义：、为了了解课程变革的实际；、为了理解教育变革失败的原因；、为了对学习结果及影响因素作解释；、为了不至将实施与变革过程其他方面混淆。2、如何评价课程实施的三种取向？、三种取向各有存在价值，从不同方面揭示了课程实施的本质；、三种取向各有局限。“忠实”忽略师生的主体价值，“相互”折衷而兼损，“创生”要求学生成为主体未免太理想化。、三种取向依次体现了课程变革发展方向。3、课程实施研究为我们提供哪些启示？、使之成为课程变革这个系统的有机构成；、使课程变革政策具有变通性；、弘扬了教师和学生的主体参与精神。第三节 课程实施的基本模式第四节 影响课程实施的因素第五节 教学过程的本质第六节 课程实施与教学设计一、选择：1、“研究、开发与传播”模式把课程变革视为技术化、理性化过程，包括研究、开发、传播、采用。“全美课程传播网络”和“学科结构运动”采用这种模式。缺点是排斥教师。2、起源美国兰德社团“兰德课程变革动因”模式包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段。3、起源美国帕里斯“课程变革的情境”模式认为教师作为课程知识和课程变革创造者是可能的。4、影响课程实施的因素有：课程变革的特征、学区的特征、学校的特征、外部环境特征。5、教师与学生是“交互主体的关系”。教养和教育彼此间具有相对