001不要让学生思维成为老师思维的奴隶

不要让学生思维成为老师思维的奴隶 什么是一节好的数学课的标准？在不停的听课、评课，也曾经经常被别人听课、评课的过程中我在思索这个问题。由于学段、课型的不同，有的课很平静、有的课很热闹；有的课学生在不停的做，有的课老师在忙碌的教；等等。各种课型，或者是同一种课型，其外在的表现形式差异很大。如何评价他们？什么样的一节课是好的数学课呢？我不停的思索、学习，终于有一天恍然大悟。我想“只有能激活思维的教学过程才是好的教学过程；只有能焕发出生命力的课堂才是理想的课堂。”这样的判断标准深刻的揭示了数学教学活动的本质，即教学活动是为了发展学生的思维而展开的，是为了学生作为“人”的生存发展的需求而进行的。多少年以后，学生也许忘记了具体的教学内容，但当他们回忆起数学课堂时，仍然会因为课堂上曾经拥有的精彩、坎坷、意料之外的收获、柳暗花明疑无路之后的豁然开朗等等激动，那么这样的数学课就是焕发出生命力的数学课，就是好的数学课。如何设计并实际完成一堂好的数学课，其中理念起着至关重要的作用。这里的理念包括对一节课的教学目标的理解，还包括对教师、学生、教学内容三者关系的正确认识。教师在教学设计时的作用之一就是处理教材，将教材的学术形态转化为教育形态，便于激发学生的兴趣，激活学生的思维，使学生自然的投入到发现、质疑、思考、探讨、解决问题的过程中。教师在教学过程中的地位是“被动的能动者”，是教学过程中出现的信息的重组者。只有教师“被动”了，走下了讲台，学生才有更多的机会展示自己、表达自己。只有教师“能动”了，才能及时发现学生暴露出来的问题和捕捉闪现出来的思想火花，并与自己的教学设计有机结合，在不知不觉中巧妙的调整教学进程，使教学过程在师生默契的配合下，向充满悬念、令人激动的未知旅程挺进，使课堂充满活力，焕发出生命力。教学内容是载体，通过具体内容的学习，不是为了单纯的记忆、计算、应用等等，而是载体中具有教育功能的内涵，那就是培养思维能力，体验作为人的生命历程。学生在获得知识的过程中，不是白纸一张，也不是容器一个，而是有着鲜活生命力、丰富生活经验，并有主动性和倾向性，因此教学过程中要扬长避短充分调动和发挥其积极作用，尤其要注重学生的人本性，引领学生欣赏数学中的美，体验数学中的艰辛，感受数学的严谨、深刻，使数学的学习与其做为人的成长融为一体。正确理解课堂的含义，关键是正确理解教学活动中心-“学生”，学生只是对人的特定阶段的一种称谓，“学生”不是为学习而生，而是做为人而生。究竟什么样的课是好课？这个问题暂且不做回答。至少下面这样的课会给我们带来一些思考。实例1 课堂不要把学生当成容器。在教学“一元一次不等式组的解法”时，教师首先出示一组例题：1x3， 2x3， 3x3， 4 x3，x4 x4 x4 x4在解决了这四个问题之后，便开始概括口诀：“大大取大”，之后的教学就基于口诀进行，而不是针对这一数学内容的本质：转化思想和数形结合思想。在这样的教学过程中，既没有注重挖掘新旧知识之间的联系，也没有发挥学生已有知识经验的积极作用，更没有有效利用学生学习的主动性和倾向性，试问，这样的教学难到不是把学生当成一个记忆的容器、一张可以任意涂鸦的白纸了吗？实例2 学生不是没有拉线的木偶。在“中心对称图形”一节课的教学过程中，教师让学生这样进行实验探究。教师事先准备了几个中心对称图形的教具，在每个教具上都标上了一对中心对称点。上课后，教师提出问题，“观察这几个图形在旋转过程中具有什么共同点？”并请几个学生上台利用教具演示旋转180O图上的点A与A重合。从而概括出中心对称图形的概念。在这个教学过程中学生是进行了“实验-观察-抽象概括-生成定义”的过程。但这个过程中学生活动的每一步的思维含金量究竟有多少？恐怕至少要打8折。只有在对大量实例的观察、对比、分析的基础上才可能在不同个体中发现其相同之处；只有对多个具有某种相同属性的个体进行比较、研究，才可能对其相同点进行抽象概括。在这样一步步去粗取精、去伪存真的过程中，学生才能真正经历探究，真正理解概念。所以如果教师在教学过程中不是局限于几个正面的例子，把学生当成是没有拉线的木偶，完全按照教师的预设，形式的进行所谓的探究，而是准备丰富的正面、反面例子，为学生真正创设一个充满矛盾、暗含玄机的情景，面对这种情景学生的思维自动开启，自动进行质疑、思考、发现、探究、解决问题，教学过程按照其必然的思路发展，思维的含金量自然提高。实例3 学生不是教师表演的道具。在“有理数减法”一节的教学过程中，教师采用了多种活动方式，学生经历了丰富多彩的活动过程。但其热闹的表象终究也无法掩盖其严重的失误-对有理数减法这一教学内容的本质的揭示：转化为有理数加法。而且在教学过程中还出现这样的现象：当教师提出一个问题后，某个学生的回答思路与教师预想的不同，或许是教师没有理解学生的解决方法，也没有耐心的倾听学生完整的叙述，就打断了学生的回答。老师的打断就象一根无形的绳子，把木偶从台前拉到了幕后。实例4 不要化易为难，阻碍学生思维的发展。在“有理数的乘法”一节课中，教师提出这样一个问题：“有理数的乘法可以分成几类？”而且是在感性经验很不充分的情况下提出的。这个问题对于刚上七年级的学生来说比较抽象，而且与“课程标准”的要求相悖，关键是不符合学生的年龄特点，对学生获得知识的途径的理解有偏颇，把具体问题抽象化，简单问题复杂化，给学生的学习人为的制造了难关，阻碍了学生思维的发展。试想，换一种思路：先利用教材中蜗牛爬行的模型，再结合生活实例让学生活动，从运动问题中抽象出数学关系-有理数乘法的运算式，丰富学生的感性经验，同时也创设了一个能推动学生自主探究的情景，在这个情景中展开教学过程，学生的活动材料是丰富的，可操作的，教师不需要声嘶力竭的启发，只需要适时的提出问题，教师可以游刃有余的驾驭课堂，学生的思维也不会被扭曲，可以按照本来的规律发展。实例5 不要把学生培养成没有思想的体力劳动者。在“长方形的面积”一节课中，教师运用实例引入：“同学们，要想知道我们用的课桌桌面的面积，该如何测量呢？” 学生回答“用一平方分米的小正方形去摆，沿着桌面的长、宽各摆一排，数一数一共摆了多少个小正方形，就可以知道桌面的面积了。”老师准备了课件，在学生回答问题的同时，教师课件演示：首先出现的是一张桌面， 然后按照学生回答的思路摆小正方形，最后计算出小正方形的面积。事实上，这个引例已经把今天所要解决的问题的解决办法定势在了“摆小正方形测面积”，阻碍了学生思维的发展，之后进行的实验、观察只不过是重复劳动。之所以这样说，是因为在应用本节课所学知识解决问题“测量篮球场的面积”时，居然学生的回答仍是：“用小正方形去摆，看能摆多少个？”没有上升到科学的测量。这一节课中学生难到不是给老师的思维打工吗？他们很忙碌，但忙碌中思维的含金量有多少呢？他们自主做了什么探究呢？课后与任课教师交流：“是否可以把测量桌面面积的引例去掉？改为一种真正开放的探究情景？”老师说：“有人做过尝试，但一节课没有完成。”对这种认识我想应该思考两个问题：其一是，教学的终极目标是什么？不是教给学生几个结论，而是学生思维的发展。教学过程中要突破这种课时的限制，为学生的终极发展服务。其二是，从听课过程中观察到的现象看，教师在设计中，还是更注重所谓的落实，巩固练习一定要完成，所以只能将探究过程简化、形式化。教学过程中到底应该落实的是什么？数学之本是什么？它至少不仅仅是几个习题、一张试卷。在听课过程中，我并不只是关心老师的缺点、不足，事实上我也经常为教学过程中出现的闪光点激动、兴奋，之所以要把这些不足之处写出来，是希望通过思考能取得更大的进步。教学过程中不要把学生培养成没有思想的体力劳动者，多给学生创造一些真正的思考的机会。