阅读教学不作为分析

阅读教学中教师“不作为”现象成因分析钱加清所谓教师“不作为”，概括地说就是教师不能发挥教师的主导作用，没有尽到自己作为学生学习活动的组织者和引领者的责任。主要表现为，教师将课堂所有的话语权完全交给学生，课堂教学盲目、随意，一味顺应学生的思维，对学生的阅读反应缺少必要的点拨、评价。按有的学者的说法就是教师“无设计、不活动、没立场”。教师的不作为往往会使学生的学习无序化、低效化，学生对文本意义的曲解与误解受到纵容，致使文本价值取向失落，语文课程培养学生思想道德素质、提高学生审美情趣的要求被漠视。它对语文教育带来的危害不容小视。所以，对教师“不作为”现象的成因进行探讨，以防止其扩散蔓延并最终使之得到消除，十分必要和迫切。语文教育是整个教育大系统中的一个子系统，语文教师是其重要的构成要素之一。教师出现不作为现象，原因当然不会是孤立的、单一的，它既与来自语文教育内部、教育大系统乃至社会话语环境的影响有关，又与教师自身对一些新的教学观念的理解狭隘、片面密不可分，是主观因素和客观因素共同作用的结果。片面强调学生主体地位，教师出现自我矮化倾向在语文教育界，早在1983年前后，“学生为主体，教师为主导”的观点便得到普遍认可。确认学生在教学过程中是认识和发展的主体，是具有独立意志和认识潜能的实践者；确认教师为“主导”，即教师在教学过程中处于领导地位，对学生的学习方向、内容和方法起着决定性作用。之后不久，“教师为主导”这一思想就被写入指导语文教学的纲领性文件语文教学大纲之中。认识的逐步深人，加之教学大纲的强化，“闻道在先”、“术业有专攻”的教师对自身的地位充满着自信，并通过积极实践，在不同程度和层次上发挥着主导作用。但是，自197年下半年开始的全国性语文教育大讨论，使这一局面发生了变化。这场由大众新闻媒体和社会各阶层人士广泛参与、历时两年之久的大讨论涉及教育思想、教学方法、教材编写、考试制度等许多方面。它批判性极强，很多人对语文教育所存在的问题进行了尖锐的批判，甚至一度出现言辞过激或意见偏颇的现象。面对批评，有的教师积极发表意见，参与论争；有的则被批评伤了“自尊”，产生了灰溜溜的感觉，以至在学生和其他学科老师面前抬不起头来。而20 年教育部颁布“修订版”教学大纲，更加剧了教师的这种角色“自卑”。这次大纲修订被视为世纪之交语文教育大讨论取得的阶段性成果，也正是从这时起，“主导”一词在教学大纲(课程标准)中缺席了。与此同时，“学生是语文学习的主人”、“学生是学习和发展的主体”受到格外关注，被反复解说和深化。“主人”、“主体”的强调与突出，本身可能带有纠偏的意图，可是一旦过于片面，矫枉过正，教师方面就会失衡，产生自我矮化倾向，惟学生是“主”，在课堂上充当起“不说话的主持人”，沦为“跑龙套”的配角。强调学生的主体地位当然是对的，但不提教师“主导”则让人难以理解。避而不提教师的主导作用是不妥当的，它对教师有着隐性而长远的影响。教师的自我矮化倾向其实就是有意无意轻视教师主导作用对教师心理影响的表现。这种自我矮化倾向对教师教学的影响是深层次的，带着这种心理进课堂，教师只会畏首畏尾，难以积极作为。过分追捧学生多元解读，教师“促进者”角色意识淡化新的阅读教学观念的特点之一是渗透和吸收了西方现代的阅读理论。语文课程标准倡导在师、生、文本多维对话基础上的“多元解读”，对矫正以往僵化的阅读教学有着重要意义。但在实践中，有的教师却走向另一个极端，过分推崇“多元解读”，动辄就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，忘却了自己的“学生阅读的促进者”的角色，成了不便插话的“多余人”。过去一度是什么问题都只有教参上的一个答案正确，而现在变成什么答案都是对的了，学生的“多元解读”变成了随意乱读。实践当中出现偏差，根源还在认识偏颇上，最主要的是严重忽视文本的客观意义和教师对学生阅读的促进作用。一方面，这与语文课程标准的阐述欠周祥有关。课程标准没有从阅读本身的规律及其教育的属性出发全面地考虑阅读教学问题，在“阶段目标”和“教学建议”中，只侧重阅读个性和创意，而没有同时强调理解的客观性。另一方面，是忽视了学生(读者)的特殊性。学生(读者)的特殊性就在于，他们是“不成熟”的读者，是需要教师(熟练读者)来塑造的。所以，当把文学理论研究中的“多元解读”观，用于学生(读者)时，就不能忽视教学情境。教学情境中的“多元解读”承担着促进学生发展的责任，它不仅遵循一般文学作品阅读的规律，还要遵循基础教育阶段学校教育教学的规律。应当看到，学生在基础教育阶段的阅读整体上属于接受性阅读，教师的点拨是必须的。语文课程标准不仅关注教师是与学生平等的对话者，还强调教师“是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”。离开了教师的组织引导，培养成熟读者和成熟对话者的要求就必然会落空。盲目尊重学生独特体验。教师价值引领力量弱化阅读教学中，教师的不作为既表现在知识传授上，也表现在课堂调控上，而最为明显、最具危害的是忽视文本的价值取向，缺乏对学生的正确价值观的引导。它其实是任由学生多元解读的一种表现形式，因其危害巨大。教师在这方面的“不作为”尤其应引起我们关注。在有些老师的课堂上，面对学生出现的认识偏差或错误，老师不及时给予引导纠正，却常以“尊重学生在学习过程中的独特体验”为由，放弃课堂主导，放弃对学生对进行情感、态度、价值观的培养。这样做的逻辑是：因为要尊重学生的独特体验，所以，老师就要依着学生；老师发表有别于学生的意见，就是不尊重学生的独特体验。这显然是站不住脚的。“尊重学生的独特体验”本身并没有错，而是教师有意无意地把它理解偏了，把它绝对化了，以致到了对学生的独特体验盲目尊重的地步。教学中应当尊重学生的独特体验，但尊重学生的独特体验是有条件和限度的。语文课程标准指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”是先“注意”后“尊重”，即注意教学内容的价值取向，是尊重学生独特体验的前提和基础。尊重学生主要是指人格上、师生关系上的平等与民主，而不是指可以随意认同学生想怎么解读就怎么解读。当学生的独特体验与文本的价值取向发生矛盾时，教师不能回避，应该不失时机地对学生消极的、不合理的、有悖于文本价值取向的体验给予客观评价，正确引导，实现价值取向与独特体验的统一。“独特体验”与“价值取向”的关系处理不当，盲目尊重学生的独特体验，带来的后果就是忽视文本的价值取向，教师在价值引导上不作为，弱化甚至失去价值引领力量。从上述分析看出，教师“不作为”有教育环境因素的影响，而更多的是对阅读教学观念理解的偏差所造成的，当然，也不排除个别教师自身教学素质不高方面的原因，即想“为”而不能“为”。不管原因怎样，教师“不作为”都是一种失职，是没有尽到教师应该负有的责任。所以，无论如何，教师都不能片面认识“多元解读”、“独特体验”、“平等对话”等，失却教师在教学过程中的主导作用。来源：教育科学文摘.2011年第5期