幼儿园教师的专业发展与园本教研课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,幼儿园教师的专业开展与园本教研,一、为什么要提幼儿园教师专业开展,二、幼儿园教师专业开展表达在哪里,三、如何实现幼儿园教师的专业开展,内,容,1、幼儿园教师专业化与职业尊严,看?北大毕业生来沪应聘幼儿园“男阿姨?何感？,幼儿园教师的学历为什么要提高到大专以上,？,幼儿园为什么留不住高学历？,幼儿园课程改革中教师为什么感到压力太大？,一、为什么要提幼儿园教师专业开展,社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，那么在社会上是没有地位的。顾明远,1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。,理念的接受可能性：,“所谓理念，指的是理性领域的概念，纯粹理性的概念也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种超越经验可能性的思辩呢？事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。陈桂生,关于理念的话语权：,专家的解释先进性,教师的理解实用性,专家与教师的对话适宜性,信念,自觉的行为,2、教师对改革要求力不从心,1 理念向实践转化的困难,做，但不知其所以做,课程改革中出现的大量无用功和形式主义：,不派用处的案例分析,不起作用的教学反思,多此一举的学具制作,2教育行为的盲目性,会 观察、分析、评价孩子开展的能力,创设教育环境的能力,进行教育实践研究的能力,教学活动的设计和组织能力,游戏指导的能力,家长工作的能力,专业化：从事该职业所特有的知识和技能，该知识和技能需要通过专门的学习和实践才能获得。,二、幼儿园教师专业开展表达在哪里,“观察 不等于 “看,专业目的,非专业目的,引导开展,分析与评价开展,“看到的 和“观察到的是不一样的,例：,我看到孩子在踩水。,孩子是否在探索倒影与水的动态的关系；,我看见孩子的鞋湿了,。,孩子是否获得了湿鞋比干鞋重的经验；,我看见强强与丁丁在板条上比开车，丁丁总输,。,丁丁可能不知道坡度越大速度越快的道理。,外表行为,行为背后的开展,1、观察、分析、评价孩子开展的能力,“环境创设 不等同于 “环境布置,持续性的动态环境,阶段性的静态环境,环境创设的专业化表达,解释环境与幼儿开展的关系,把握材料投放方式与幼儿行为的关系,低本钱高质量的环境,2,、创设教育环境的能力,幼儿园教师的研究定位：,行动研究,教育教学过程就是研究的过程,日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的方法，研究的目的是改善教育行为。,幼儿园教师的研究能力：,问题意识 反思意识 探索意识,3、开展教育行动研究的能力,问题、反思、探索,让幼儿记录还是探索？怎样的记录方式好？,幼儿能区分影与像吗？要不要教？,有些幼儿为什么不玩了？哪些幼儿还在玩？,吃饭最快的用多少时间，最慢的多少时间？,这个短梯对2岁幼儿的开展功能是什么？练习走楼梯吗？这种练习的意义是什么?这几个幼儿的行为说明什么？,评课的指标：,活动的价值判断,有意义的教学目标,活动环节的设计,整体性推进过程,活动中的教学策略,师幼互动引导而非控制,说课中的反思,预设与生成关系的解释,活动的价值判断：,幼儿是否能在活动中获得新的经验？,这个经验的获得是否只有通过集体教学才能实现最大价值？,这个新经验对幼儿的开展有意义吗？即目标是否适宜？是否能在活动后具有持续的效应？,案例：,与同伴比高矮，为长大而快乐,识别1和许多,4、设计和组织教学活动的能力,评课的指标：,活动的价值判断,有意义的教学目标,活动环节的设计,整体性推进过程,活动中的教学策略,师幼互动引导而非控制,说课及其反思,预设与生成关系的解释,环节设计中的问题：,每次活动的环节过多，目标过多，时间太长，容易疲劳，影响效果。,现实中活动环节的三种形式：,递进式：前一个环节是后一个环节的铺垫，环节之间逐步推进，以达成教学目标,并列式：每个活动环节实现同样的活动目标，环节之间相对独立,离散式：各个环节分别实现不同的目标，环节之间相对独立。,4、设计和组织教学活动的能力,评课的指标：,活动的价值判断,有意义的教学目标,活动环节的设计,整体性推进过程,活动中的教学策略,师幼互动引导而非控制,说课及其反思,预设与生成关系的解释,有效的师幼互动：,提问的质量：启发思考的问题、开放性问题与要求通过复述、记忆答复的问题的比例？,回应的机智：是否对幼儿的行为作出准确判断？,有效的支架：教学是否表达了经验的连续性？,自主的空间：幼儿有选择的自由度以及生成的空间有多大？,经验的迁移：是否能举一反三？,4、设计和组织教学活动的能力,评课的指标：,活动的价值判断,有意义的教学目标,活动环节的设计,整体性推进过程,活动中的教学策略,师幼互动引导而非控制,说课及其反思,预设与生成关系的解释,说课的重点：,活动预设思路目标环节,活动结果与活动预期的关系,反思的关键：,分析活动的非预期效应正、负,分析非预期事件的发生频率和性质是预设不周还是期待的生成,分析生成的教育行为效应,对活动引发的问题和困惑的假设,4、设计和组织教学活动的能力,促进教师专业开展，除了政府的力量之外，教师任职的学校和教师自身应当承担重要的责任。,学校既是培养学生的场所，也是教师专业开展的基地。,三、如何促进教师的专业开展,共识：,理由：,教师专业存在于所有促使实践与理论融合的关系中；,从新手教师到成熟的专业人员是在学校完成的；,学校具备了解教师个体开展需求的优势。,20世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教师专业开展的思想,美国霍姆斯小组?明日之教师?的报告建议设立“教师专业开展学校,美国卡内基基金会的?21世纪的教师?的报告倡导建立“临床学校,美国教师联合会建议设“专业实践学校,英国谢非尔德教育学院设计“学校本位的教师培训模式。,三、如何促进教师的专业开展,教育行政组织的各级培训,专业团体组织的培训班,园本培训的提出,带着自己的问题培训能满足本园开展需要的教师,课题研究式培训研究成果的应用培训,园本教研的提出,教育教学过程就是学习和研究的过程,问题研究,三、如何促进教师的专业开展,掀起教师培训热潮,途 径,问题研究,专题研究,课题研究,教研内容的层次,教研的根本形式,个人反思,同伴互助,专业引领,问题意识,教育随笔、教养日记、教学反响,个人反思的分享、求助、交锋、合作,提问会、问题板、案例研讨、观点辨析,同伴互助根底上与专家对话,专题讲座、现场研讨、合作研究,提出,提交,提升,个人反思与同伴互助是如何表达的？,是否给予教师提出自己问题的时机？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的时机？,教研专题是如何提出的？,是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？,专业引领是否缺位？,谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？,获得外来专业支持的时机有多少？,园本教研中几个值得思考的问题,我对教研质量的评价指标,教师,专业引领者,教研制度,教研资料,参与教研的积极性,在专业团队中的威信,满足多种教研需要的保障机制,过程性开展性的资料积累,教师职业的社会地位取决于这个职业的专业化程度,教师职业的专业化程度取决于教师的专业开展,教师的专业开展取决于教师的专业自主性,教师的专业自主性取决于园本教研的质量,有一个教育督导员，在巡视了两所幼儿园以后，对这两所幼儿园的教室环境做了如下评价：,甲幼儿园的教室玩具材料充足，墙面栏目丰富，布置适合童趣，各开展领域的内容都能在环境中得到表达。但每个教室整齐划一，环境布置根本相同，没有个性。,乙幼儿园的各班教室完全是个性化的，有的教室是区域式的，有的教室是开放式的，有的教室废物利用很有特色，有的教室结构材料极其丰富，有的教室语言表演区非常醒目，总能从不同的教室发现新的环境创意。,讨论：你赞同以上哪一种环境设计思想？,案例1,案例2,某区对幼儿园的检查评估，对某园长提出的问题之一是：材料投放没有年龄的班的区别，小、中、大班的大局部材料都是一样的，比方珠子、积木、夹子、插塑、胶卷盒、牙膏盖、卷筒纸芯等等，要求整改中对投放材料要鲜明地表达年龄特征。,讨论：,1、如果这是你的幼儿园请你对此作出辩白。,2、材料投放的年龄特征应当如何表达？,材料投放的年龄依据：,同一年龄的个体差异性；,同一材料对不同年龄孩子开展的潜在功能。,结论：,低结构材料具有普遍适应性；,高结构材料具有年龄差异性；,材料特征的分析指标,真实性：实物形象的逼真性程度,模拟物与替代物,结构性：材料用途的规定性程度,结构性材料玩法限制,非结构性材料玩法不限制,高结构性材料一种玩法,低结构性材料多种玩法,照片,案例3,在某幼儿园某班的教室里，有一个活动区的材料投放是教师最为关注的，花费的精力也最大，但是却很少有人光临，老师屡次提醒幼儿到那个区域去活动，但是幼儿即使到了那个活动区，逗留的时间也很短.,请问这是为什么？,可能的原因：,高结构材料为主,是低结构材料转化为高结构材料的,材料所限定的玩法高于幼儿的实际水平,材料所限定的玩法已经完全掌握,游戏材料的投放方式,1、目标导向式预设明确的学习目标,2、自由开放式不设特定的学习目标,3、探索发现式隐蔽的学习目标,经验系统化,问题情景式,对环境创设中本钱效用替换的敏感性,幼儿园的装饰性环境,本钱：投入的人力和财力,效用：使用率 价值实现,替换：同样的效用不同的本钱,同样的本钱不同的效用,与幼儿直接互动的环境,购置玩具材料的直接投放与制作后投放,废旧用品材料的直接投放与制作后投放,儿童作品的美化功能,教育宣传的美化功能,生活用品的美化功能,问题研究,问题源于每个教师自身实践中的困惑，如：,探索过程中要不要让幼儿做记录？,要不要把他从建构区的引导出来？,是否应当立即阻止她给娃娃剪头发,这个问题值得生成为课程吗？,我不知道怎样答复家长这个问题？,专题研究,专题是概括实践问题后提出的具有某种价值取向的命题，如：,主题背景下上下结构活动的融合；,集体教学活动的有效性判断；,对幼儿生成行为的回应策略；,与主题教育相适应的环境创设；,活动区个别化学习的介入与指导；,课题研究,课题是各级立项的专题，按照科研的标准和程序进行。,