(精品)课程开发流程

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第四章 课程开发的流程,一、课程开发流程的,理论阐释,二、课程开发,具体流程,。,（一）课程开发的方法与步骤,泰勒在,1949,年出版的,课程与教学的基本原理,一书被公认为现代课程理论的奠基石。在该书中，他提出了课程开发的基本程序、步骤和方法。四个阶段或步骤是：（,1,）确定目标；（,2,）选择教育经验；（,3,）组织经验；（,4,）评价。在这四个阶段中，确定目标最为重要，其他阶段都是围绕目标展开工作的。因此泰勒的课程开发模式又被称为目标模式。,塔巴模式,泰勒的学生塔巴对泰勒模式加以发展，提出了一个更为详细而具体的解释方案。她在泰勒模式的直线式课程开发程序的基础上，提出了课程开发过程的八个步骤：（,1,）诊断需要；（,2,）建立目标；（,3,）选择内容；（,4,）组织内容；（,5,）选择学习经验（学习活动）；（,6,）组织学习经验；（,7,）评价；（,8,）检查平衡与顺序,（二）校本课程开发的基本流程,从已有的课程实践来看，校本课程开发的操作流程主要包括六大步骤，即,(1),组织建立；,(2),情境分析；,(3),目标拟定；,(4),方案编制；,(5),解释与实施；,(6),评价与修订。,在这个操作流程中，学校在完成第一个步骤之后，可以从其余五个中的任何一个步骤人手，也可以几个步骤同时进行。即使是第一个步骤，也会随着校本课程开发的深入而同时进行某种程度的调整和改变。不同的步骤所涉及的参与人员及其所起的作用是不同的。,（三）国外多元文化课程开发模式的演进,凡是保证某项计划及其配套资料有效性和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。,根据课程开发的内容来源分为两类：一类是新编，即所有的课程成份都是新开发的，没有依赖现有的课程材料。另一类是改编，即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进，如课程的选择、补充、拓宽、加深、整合等。,根据课程开发的主体，又可分为“用户开发”与“外部人员开发”两种模式。从现有的情况看，国外多元文化课程开发基本采用改编，将新编与改编有机统整。并由“外部人员开发”演变为注重“用户开发”，形成了以平行式、整合式、扩展式为主的多元文化课程开发模式。,课程开发模式,平行模式,：该模式与少数种族群体强烈呼吁在现行课程中增加非主流文化知识的多元文化课程目标相对应，在对少数族群开设主流文化课程的同时，平行开设有关少数族群文化内容的课程，以“讲授文化上不同的东西”。在实际操作中分为两个步骤，一是单独开发出关于某一种族文化的课程，如移民教育课程、母语教育课程、黑人研究课程、亚洲研究课程，将不同种族文化群体的独特文化知识平行增添进学校课程体系中。二是通过对主流文化课程的识别，分析少数族群到底需要哪些知识。,英国学者詹姆斯,林奇认为这种多元文化课程开发的模式具有友善的象征意义，却并不能达到预期的效果。这种课程开发模式由于课程开发主体仍由外部人员组成，课程内容仍以主流的观点来诠释，使这种课程常充斥流行及象征性的无实质意义的差别待遇，好似圣诞树上琳琅满目的小饰品。当这种未经转化的课程直接灌输少数族群文化的内容时，学生将从西方传统的准则和观念架构来看待族群经验，再加上零散地介绍及在知识层次上属于较低层面，往往会使学生产生一种印象，认为少数民族文化尽是稀奇古怪的东西。,另外该模式只要求属于本族群儿童学习自己的伦理文化知识，彼此隔离的课程则易导致单一种族封闭儿童的产生。,奥尔和凯斯特在,索布亚鲜有改变的儿童,中讲述了这样一个故事：一个在好莱坞附近上学的小女孩，在一篇关于一个贫穷家庭的作文中这样写道：这是一个非常贫穷的家庭。妈妈很穷，爸爸很穷，兄弟姐妹很穷。女仆穷，管家穷，护士穷，厨师穷，汽车司机穷。因此，詹姆斯,林奇认为将零星破碎的亚文化内容平行加入学校课程中是多元文化课程开发的最低层次。应做的仍是以整体的方式去处理这个问题，多元文化课程的开发目标应置于高层次的认知层面，鼓励清晰地思考，批判地进行推理、决定及社会行动。在对单纯开发种族文化课程而导致的后果进行反思后，演变为以整体的方式进行多元文化课程开发。,整合模式：,该模式重在考虑多元文化知识与现有主流文化课程的整合。认为多元文化课程的开发不是简单地将多种不同文化加在一起，而是需要彼此间的接触、作用及相互渗透。,美国学者班克斯通过长期深入的研究，提出了一个由浅入深、渐进的多元文化课程开发的整合模式。,班克斯提出的课程整合模式包括四种途径：,贡献途径，运用于学校和地区，试图将种族和多元文化内容整合到主流中心课程中。贡献途径是整合的第一级水平，其特色是在课程中插入种族英雄和分立文化的制造物。如在课程中突出少数民族的多种节日、纪念日和各种庆典，介绍少数民族宗教英雄式优秀人物的贡献。如在马丁,路德金诞生纪念日、美国黑人历史周等特殊日子，教师与学生一起参加庆祝仪式并选择一些与文化相关的内容建构临时课程，展开案例式教学。虽然这种整合模式较易于操作，但却无法使学生形成对种族文化的整体性观点，易造成种族传统文化学习的“枝末化、无意义化”，无法展现整体的充满活力的民族伦理文化。,附加途径是将有关种族文化的内容、概念、主题式主要观点添加入现有课程之中，但不改变现有课程结构、目标或特色，只是以单元或在课程进程中添加进种族文化内容。但该途径容易使学生用主流文化的观点来审视和判断少数民族文化传统，不易了解少数民族文化与主流文化的关系。,变换途径是指课程的目标、结构和透视方法已发生变化，学生能从不同文化、种族的角度来建构自己的概念、主题与观念，能帮助学生发展知识建构的能力。比如研究美国历史、语言、音乐、艺术时其重点不在于研究不同的文化群体对美国主流文化所做出的贡献上，而应放在美国文化和社会是如何产生这些不同的文化上。如对主流文化中关于哥伦布“发现”新大陆这一知识，如果采用不同文化的观点来重新建构，就会变成：哥伦布的到来使得两种“文化相遇”。这就改变了原来立于主流文化，并以此作为内容取舍标准的状况，从而用平等的眼光审视不同伦理文化。,社会活动途径则结合了转变途径，增加了如何使学生真实、完整地构建文化知识，并进一步提出了能力方面的要求，如在反省中澄清自己的价值观念，并做出相关决策，采取相关活动的能力。这种途径需要大量的课程设计和教材准备，并需要给学生提供社会实践的条件。,多元文化课程开发的整合模式，尽管从多方面优于平行模式，但多元文化课程不是增加一门或数门关于少数民族文化的课程，也不是要把所有的少数民族文化内容都纳入课程中，因为：,1,、这将导致负荷过重；,2,、不是所有文化都有同样价值而可被接受；,3,、文化必需具备调适性和功能性；,4,、它将无法使文化间有充分的交集和共通的背景，据以保障社会的凝聚。,多元文化课程开发整合模式提倡将不同种族文化纳入课程，也常常导致教育工作者莫衷一是，无法决定究竟哪一种族的文化是首要被关注的对象。多元文化课程过分强调教室的文化与人类关系的差异，不区分主流文化与亚文化，从理论和实践上是行不通的。因此，不应该把多元文化教育看作是目标导向的教育，而应该看作过程导向的教育方式，应将整个学校环境或学校系统加以改变，如师资、教学、行政等等，强调学校整体的改革。多元文化课程开发不应仅仅停留在教科书和课堂之中，应渗透到学校工作的方方面面。,拓展模式,该模式是在既有的课程脉络下，强调教师与学生在课程开发中的作用，力图充分开发学校各方面的课程资源，达到多元文化教育的目的。,美国学者班克斯认为多元文化课程的开发应涉及五个方面：内容的整合,(content integration),、知识的建构,(knowledge construction),、减少偏见,(prejudice reduction),、体现平等的教育学,(an equity pedagogy),、富有活力的校园文化和社会结构,(an empowering school culture and social structure),。,目的在于培养人们在多元文化社会中生活的能力，造就能跨越自身族群文化限制的人。,该模式强调多元文化课程开发必须充分利用学校生活的各个方面，形成教育的整体情景；,强调正式课程、非正式课程、显性课程、隐性课程的规划；,强调教师在课程开发中的作用，视教师为研究者、开发者、新知编整者和创造者；,强调学生、社区、家长在多元文化课程开发中的地位；,强调学生本身就是多元文化的课程资源，而不应该让教师牵着鼻子走；,强调深层文化价值对不同种族儿童的文化学习风格的影响，注重在有文化差异的社会中和多种文化相互依赖的世界中的教学和学习取向；,强调培养批判性思维、决策，社会参与、群体交流；,强调在评价方面的多元化，甚至可以允许学生选择一种最适合表达他们已掌握的知识与技能的测试方式，可以通过对自己进步的评估及一系列可以使学生学以致用的研究项目来完成。,目前这一模式是多元文化课程开发的高级形态，然而由于其在开发中难度较大，涉及方面较多，可操作性较差，也未找出有效的例证，更多是停留在课程学者的研究中。,二、,（一）基于工作过程的,课程体系,开发,（二）基于工作过程的,学习领域课程,开发,（三）,任务引领型,课程开发,（四）,以典型工作任务为导向,的课程开发,（一）基于工作过程的课程体系开发,我国现行的课程体系大都为学科型课程体系,以事实性、概念性、理解性和论证性的陈述知识为主,强调知识的系统性和完整性,属于知识储备的系统化课程。工作过程系统化课程体系,强调职业工作的整体性,强调方法能力、社会能力的培养与专业能力培养融为一体,强调工作过程的完整性。,工作过程系统化课程体系就是一些具有完整工作过程的、具有递进性的工作任务体系。基于工作过程的课程体系开发,则是将学习过程、工作过程与学生能力和个性发展联系起来的课程开发。,基于工作过程的课程开发的总思路,打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式,转变为以工作任务为中心组织课程内容,让学生在完成具体项目、任务的过程中来构建相关理论知识,并发展专业能力。,课程内容突出对学生职业能力的训练,理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行,同时又充分考虑高等职业教育对理论知识学习的需要,并融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。每个教学情境的学习都以典型产品、部件、设备等为载体来进行,以工作任务为中心构建理论与实践的一体化教学模式。,教学过程中,通过校企合作,校内实训基地建设等多种途径,采取工学结合、半工半读等形式,充分开发教学资源,给学生提供丰富的实践机会。教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的方式,通过理论与实践相结合,重点评价学生的职业能力。,基于工作过程的课程体系开发与实施,1.,组建课程团队,明确任务,实施培训课程团队由现场专家、教育教改专家、专业负责人、骨干教师构成。,现场专家必须是具有丰富现场经验、较强表达能力、热爱教育或从事教学工作的企业高级技术人员、高级技术工人、工艺管理人员或班组长等。,选送课程开发团队核心成员带项目参加境外培训,在培训中完成相关的项目开发任务,回国后对其他成员进行培训。所有成员边培训边实践,在培训中完成实际项目,在培训中得到锻炼和提升。,2.,制定详细的工作计划,形成开发流程,借鉴德国以工作过程为导向的课程开发理念和,ISO9001:2000,质量管理体系,PDCA,循环理念,形成一主线、二论证、三阶段、四循环的课程体系开发流程,一主线是指以工作过程为主线,二论证是指在课程体系开发过程中要经过两次论证,即现场专家论证和现场及教育教改专家论证。三阶段包括专业人才培养目标及人才培养规格的确定、专业人才培养方案的开发、专业人才培养方案的实施及反馈优化阶段。四循环包括两次论证、一次评审和一次反馈优化。所有专业的课程体系重构和课程标准均遵循这一开发流程。,课程体系的开发,岗位职业分析,明确典型工作任务,首先深入企业调研,通过问卷、访谈、研讨等方式,调查行业或企业的发展现状与趋势、人才的需求状况、岗位工作职责、工作任务、相关职业资格证书、在职人员进修需求、毕业生就业岗位等,确