糖尿病足的血管腔内治疗课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,6、纪律是自由的第一条件。黑格尔,7、纪律是集体的面貌，集体的声音，集体的动作，集体的表情，集体的信念。马卡连柯,8、我们现在必须完全保持党的纪律，否则一切都会陷入污泥中。马克思,9、学校没有纪律便如磨坊没有水。夸美纽斯,10、一个人应该：活泼而守纪律，天真而不幼稚，勇敢而鲁莽，倔强而有原则，热情而不冲动，乐观而不盲目。马克思,糖尿病足的血管腔内治疗,糖尿病足的血管腔内治疗6、纪律是自由的第一条件。黑格尔,7、纪律是集体的面貌，集体的声音，集体的动作，集体的表情，集体的信念。马卡连柯,8、我们现在必须完全保持党的纪律，否则一切都会陷入污泥中。马克思,9、学校没有纪律便如磨坊没有水。夸美纽斯,10、一个人应该：活泼而守纪律，天真而不幼稚，勇敢而鲁莽，倔强而有原则，热情而不冲动，乐观而不盲目。马克思糖尿病足的血管腔内治疗金华市中心医院,金华医院,糖尿病足的血管腔内治疗,介入科,金红来胡晓钢,金华市中心医院,金华医院,背景,膝下动脉病变引起的下肢重度,缺血是导致下肢静息痛、溃疡、坏死甚至截肢的重要原因,Within the firsl year of iness,30%suffer a major amputation A),25%will die,and,20%endure with unresolved pain or tissue loss,1.Agreal el al,lasr Jurg 2007:5:1-67.,2.MIl/L Vascular Sarder o edeR,2003:113f-7,新课程改革明确提出了三位一体的教学目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。可以看出，课程改革将改变传统的单一传授知识的局面，而把获得知识的过程和其中蕴涵的不可言传的情感态度和价值观提到了与知识的传授同样重要的地位。教育过程应该是学生学习科学知识与学生的活动、情感、体验交织在一起的一种动态的活动过程，它更强调学生在受教育过程中的体验，这也是我们传统教育所忽视的，学生常常是有经验而无体验，那么，如何利用学生的体验来增强教学效果呢？,1 关于体验的界定,“体验”是一种价值取向，它立足于人的精神世界，以“想象”为基础，由主体的内在价值所支配，它就是在经验的基础上“超越经验”。就体验而言，主体与客体是浑然一体的，可以说是“有所感悟”，学生通过亲身的体验得到的知识是学生主体自己创造的知识。当学生在学习过程中有所感悟并感到有冲动要整合这种感悟于心灵时，我们说就进入了体验阶段，它通过个体的想象、移情等使知识生命化。只有通过体验，学生才能将外在的知识吸收、内化于自己内在的精神世界中，才能使知识产生顺利的迁移，应用于实际，真正实现活学活用。在学生的体验过程中，他们会实实在在地感觉到自我存在的价值，使他们的自我意识得到提高、情感得到满足。所以，体验在学生学习过程中是至关重要的，是不可替代的，无论考虑学生的身心发展还是对知识的实际应用，使学生具有丰富的体验都是教学工作的核心。,2 体验在高中物理教学中的重要意义,高中阶段的物理知识容量大，较之初中，学生感到有一定的难度，不再是一目了然，而是存在于现象的背后，需要动脑去挖掘。很多概念和规律比较抽象，在学生的日常生活中接触很少，需要通过一些复杂的、带有科学方法的实验，利用学生的形象思维和抽象思维来帮助理解。当然，这需要教师花费大量的时间和精力，而由于实际的很多因素，教师往往以做大量的习题来代替学生的体验过程，或者，有体验之形而无体验之实，让学生经历一下，学生没有身心的实际参与，而是随着教师的意愿草草收场，学科知识对学生来说就变成了外在的、强加于个体的东西，教学过程就变成了知识的“复制”、“传递”、“控制”的过程，学生也就变成了没有灵性、没有感悟力的装知识的容器。高中生已具备了创新所需的一定的知识基础和基本能力，而更多的复杂的、真实的情境和更多的体验才是他们更为需要的。只有把知识与学生的体验融为一体，知识才能成为个人的知识，才能被学生活用，才是真正有意义的。强调学生的体验，是从对知识本身的追求到对知识意义的追求；从对“工具理性”的追求到对“价值理性”的追求。通过体验，可以使知识内化于学生的心灵之中。体验就像一片肥沃的土壤，只有扎根于这片土壤，才能接出丰硕的果实。而物理作为一门自然学科，比其他学科与自然联系得更加密切，遇到的情况千变万化,知识的应用和迁移显得尤为重要，在教学过程中就更应重视体验的作用。,3 在具体教学中的增强学生体验的几点实践,在具体的教学中，主要是在学生经验的基础上，通过两种方式来增强学生的体验，以帮助理解物理知识：,3.1 联系学生实际生活的体验，发展学生的形象思维能力来理解物理知识,高中学生有着丰富的生活体验，他们已经对生活的一些现象有了一定的认识，并在此基础上，可以对简单、熟悉的情境展开丰富的想象，可以利用学生的这些想象，把事物的发生、发展规律从具体的情景中抽象出来，达到让学生理解抽象的物理知识的目的。,这种教学主要是教师以问题的形式提示学生，使他们联系实际，展开想象。例如，在讲述原子的核式结构模型的建立过程时，提出：,（1）“枣糕”式模型的推翻依据是什么？,（2）粒子散射实验的结果是什么？,（3）联系生活经验：质量不同的球之间的碰撞，有几种结果呢？质量大的球与质量小的球发生对心碰撞，会发生什么现象呢？若质量差距非常大呢？,（4）根据实验结果来猜测原子的内部结构是什么呢？,通过问题的引导，使学生在生活中的体验产生顺利的迁移，将它应用于想象的物理情境中，锻炼了学生的形象思维和抽象思维的能力，很容易地实现了对抽象的物理知识的理解，也提醒了学生应注意对日常生活的观察，同时，学生会体验到物理学的研究方法和物理学蕴涵的精神。但这种方式有它的局限性：知识的抽象程度不能很高，要容易和实际相联系，物理过程不能很复杂，否则，学生很难展开想象力。若知识比较抽象，就通过实验来增加学生的体验。,3.2 通过增加实验的体验，发挥抽象和逻辑思维能力来理解物理知识,物理实验是增加学生体验的一个主要的阵地,可以充分利用身边的仪器和设备,让学生多动手,多体验。我认为，这种教学过程主要有五个步骤：,（1）创设情境，感悟问题：首先，教师应给学生提供恰当的实验仪器，并使学生对仪器的工作原理、操作方法、仪器的用途理解清楚。然后，让学生亲历实验的过程，顺利进入蕴涵物理规律的实际情境，感悟到规律的存在，为体验规律打好基础。,（2）明确目的，激发思维：通过问题引导学生对实验现象进行抽象思维。针对实验现象，教师引导学生或教师明确提出问题，问题要能够紧扣实验现象，直接指向从现象到规律的学生思维的切入点，引发学生开始抽象思维。,（3）反复实验，加深感悟：在问题的指引下，学生手脑结合地反复地进行实验，并充分发挥想象力，达到对规律的体验逐渐深化，有所感悟。,（4）互动交流，感悟显化：引导学生说出自己的感悟，通过生生、师生间的相互的交流和启示，学生的思维发生碰撞，进而修整自己的认识，加深对规律的理解。,（5）重复实验，增强体验：在独立思考和相互的交流之后，学生已有了一定的认识和体验，进一步地重复实验，有助于学生深化体验，体验到更多、更深刻的物理世界，不仅加深了对规律的认识，同时，也体验、领会到更多的物理学的方法和精神。整个过程中，学生是在经验的基础之上进入感悟阶段，是以自主体验为主，但教师在学生遇到困难的时候，也可以以问题的形式给与恰当的提示。,举例 平抛运动的分解问题是学生学习存在的一个难点。在讲述平抛运动一节时,学生对平抛出去的物体的运动在水平方向和竖直方向的两个分运动的运动规律不易理解，可以在教学中参考以下步骤：,改装实验仪器，建立产生物理规律的情境：改装平抛运动演示仪,在滑槽的末端装一个光电门,光电门所在的电路另一端连接在绕有铁心的线圈上,并把绕有铁心的线圈安装在仪器的上端,可水平滑动,调节其高度,使通电时,铁心下方吸附的小球刚好与做平抛运动的小球在同一水平面上。学生动手了解实验仪器，进入实际情境。,提出问题：你们对两个小球的运动过程中的现象有什么疑问吗？为什么无论怎么改变小球从滑槽滑下的高度,总能通过滑动铁心使两小球相碰呢?,学生反复实验，加深体验。,学生讨论，教师以问题来引导：,A、相碰现象用物理语言怎么描述呢？,（同一时刻到达同一位置）,B、只考虑竖直方向的运动，两球总相碰，说明什么呢？,（竖直方向上，两球总能在同一时刻到达同一位置）,C、两球竖直方向的运动有什么关系呢？,（竖直方向的运动规律相同）,进而学生得出结论：平抛运动在竖直方向上的分运动就是自由落体运动。,学生重复实验，深化体验，感悟物理规律和物理方法。,这样,通过学生自己动手动脑、主动参与、反复感悟的过程，增强了他们的体验，使他们全身心地投入到物理世界之中，发展了思维能力，把抽象的知识与实际联系起来，真正实现了知识的意义建构；同时加强了他们的自主意识，在思考出结论以后,他们的情感得到满足,自我认同感、自我价值感得到增强,自我意识得到提升。这样教育就真正走进了学生的内在世界，真正实现了学生的知识建构和精神建构。,以上是课堂教学工作中的一点认识和体会。另外，课外活动也是学生增加体验的重要阵地，比如组织学生开展自由探究活动和研究性学习活动等，让学生进行自由度较大的体验活动，也有助于学生对物理知识的理解，可以极大地提高教学效果和学生的学习效果。,能量流动、物质循环是生态系统的主要功能，其中能量流动是教学中的难点，尤其是各级能量的去向学生的理解不甚清晰。下面结合教学实践，对学生常犯的一些错误进行梳理，并提出自己的应对策略。,1 认为摄食中的能量即为该生物的同化能量,对于能量流经第二营养级的起点，学生会根据自己的生活经历，简单地认为自己所摄入食物中的能量，会完全转化为自己的能量，即成为自己的同化能量。究其原因是对同化能量中的“同化”缺乏理解，另外，对所摄入食物中能量进入人体后的去向思考不到位。因此，在教学中，教师可以从食物进入人体内的初步变化以及去向进行分析，此外，还要对同化能量的本质属性进行必要的分析。,在此之前，学生对同化作用已有所了解。为了帮助学生构建同化能量这一新概念，教师可引导学生回忆同化作用：同化作用，又叫合成代谢，是指生物体把从外界环境中获取的营养物质转变成自身的组成物质，并且储存能量的变化过程。学生从中即可明确同化的实质：将外界的物质和能量转化成为自身的组成成分和能量，进而明确了同化能量的实质，即将外界的能量转化为自身所能利用的能量。,为了消除认为食物中的能量即是自身同化能量的理解?区，教师可提出问题：我们所吃的食物，进入人体后流向何处？学生根据所学的知识可知，被消化系统分解，其中一部分被消化系统吸收进入人体内环境，另一部分未被吸收进入大肠，以粪便的形式排出体外。教师进而追问：哪部分的能量属于我们的同化能量？学生根据同化能量的内涵，即可判定出前者才属于我们的同化能量，从而列出同化能量=食物中的能量-粪便中的能量。,2 流向分解者的能量（粪便、遗体残骸）均来自于该营养级生物的同化能量,对于同化能量的去向，大部分学生会产生这样的理解误区：流向分解者的能量均被认为属于自身同化能量的一部分，究其原因是不能很好地区分粪便和遗体残骸中能量的归属问题。,对于这类问题的解决，教师可以采取先创设特定的问题情景，以暴露学生的认知错误。美国著名教育心理学家桑代克在“试误说”中提出：尝试与错误是动物学习的基本形式，学习是尝试错误的过程。教师与其拼命地讲解，以避免学生在今后做题过程中犯错，不如故设陷阱，让学生去尝试，然后再引导其进行分析，方能达到知错就改的目的。,【例1】图1表示某草原生态系统中能量流动图解，表示相关过程能量流动量。下列有关叙述不正确的是（）,A.是流入该生态系统的总能量,B.分解者获得