施瓦布的实践性课程理论

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,施瓦布的实践性课程理论与科学探究思想,施瓦布的实践性课程理论,一、实践性课程理论的理论背景,二、实践性课程理论的理论基础,三、实践性课程理论的观点,四、对施瓦布实践性课程理论的评价,一、理论背景,施瓦布（,19091988,）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：,1,、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。,2,、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。,3,、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。,二、理论基础,welcome to use these PowerPoint templates,New Content design,10 years experience,施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基础主要来源于三个方面：,1、古希腊的哲学传统中亚里斯多德的“实践观”,即实践生活,也就是人与人之间相互作用的实践行动。与理论领域不同,他认为实践领域以及制作领域是由人的目的所引导的领域,其结论只能“基本为真”,并不像理论知识那样确定。施瓦布所提倡对课程理论与课程实践要做明确的区分,不要把实践、生产性知识当作理论内容讲授或只重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。,2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用主义认识论追求一种“实践理性”,是建立在对意义一致性理解的基础上,通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实践性课程探究模式思想的重要来源。,3,、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“寻找意义”的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。,三、实践性课程理论的观点,1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。,2、施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解、相互作用。,3、施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发展。,4、施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式集体审议,（1）集体审议（group deliberation）涵义,是指在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见。,(2）具体步骤：,确定迫切需要解决的问题 对各事实判断和价值判断形成共识 拟定备选的方案 权衡各备选的方案，选择最佳方案 对确定的方案进行“预演”反思已确定的目标，做出最终的一致性意见,(3）集体审议的主体,是“课程集体”，以学校为基础，由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学专家和社会学家等人员组成，选一位主席来领导整个审议过程。,(4）集体审议的特征,A 形成和选择各种可能的备选解决方案是首要的任务；,B 遵循的是实践的逻辑；,C 具有集体和教育的特征；,(5）集体审议的主要内容,主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间是相互影响、相互作用的。,A 教师是确定课程目的和解决问题整个过程的一个基本要素。,B 学生：课程审议须以学生的实际水平、年龄特征以及个别差异为依据。,C 学科内容是课程审议的来源、对象，是最终的课程资源。,D 环境包括课堂、学校、家庭、社区、种族等，它们都会影响课程的审议。,6、施瓦布将课程的研究下移到“校本课程”的研究与开发，改变了课程只由专家开发的思想，突出了学校、教师、学生等人员开发课程的地位。,5,、施瓦布提出了实践模式的方法论,行动研究,（,1,）行动研究（,action research,）：是指由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践，该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思研究。,(2,）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过程等于研究过程，课程实践等于课程研究等，而且他非常注重行动研究中的反思。,7、实践的艺术,是指施瓦布的实践观带有浓厚的认识论色彩，它基本上是围绕着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术，包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。,实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。,四、对施瓦布实践性课程理论的评价,2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面人员课程开发的参与。,1、非常重视实践的教育情境中老师和学生的主体地位，这是超越泰勒的原理，把控制师生的过程变为充分发挥师生作用的过程。,4,、从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加贴切实际的需要和学生的实际发展水平。,3,、施瓦布太过于实践性的研究，就易于忽视理论的研究，走向相对主义的极端。,5,、集体审议是一种理想的实践模式，在现实中很难做到。,施瓦布的科学探究思想,施瓦布由于其在科学教育方面的建树也被人誉为科学教育家。受杜威科学教育思想的影响，他积极倡导科学探究的教学和学习方式，从而推动了美国教育以“科学探究”为核心的课程改革，最终促成了探究教学在美国学校教育教学中话语主导权地位的确立，也深刻影响了其他国家近年来学校科学教育的变革和发展。,一、对科学探究本质的诠释,他提出的“稳定探究”和“流动探究”概念在探究教学领域产生了重要的影响。,“稳定探究”是指研究者们直接继承和使用已有的概念原则进行的探究，他们把这些概念原则看做是事实，是可以直接使用的研究工具。在稳定的科学探究中，研究者关注的是通过探究“立即获得结论来填充知识的空白”。,“流动探究”模式，“它的目的是验那些探究原则，并最终修正或取代它们，它的目标不是立即获得知识，而是为了发现长期研究的探究原则的不足和局限”，从而“更新和补充技术基础和稳定探究基础”。,在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究”作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大大优于“稳定探究”。,二、倡导科学探究的教学方法,年，施瓦布在他的报告,作为探究的科学教学,中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科学当成不可改变的真理，年或年以后，这些确定的事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷惑到普遍怀疑科学的力量和权威。”采用“探究”的教学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理和他所学知识的应用的条件”。,1,、他认为，课程设计中应留出一部分自主学习的内容，让学生亲自动手进行探究。施瓦布提倡把实验室当成探究的场所，“让实验室引导科学课堂教学，而不是科学教学来指导实验”。让学生亲自去体验科学知识产生的过程，理解伴随科学探究过程的焦虑与失望，体会通过探究产生新知识的奥妙，培养其对科学的兴趣，而不是到实验室去验证课堂上所讲的科学内容，或照着实验手册上的实验步骤进行那无意义的形式化的探究，“实验室不再是重现课堂的场所”。,2,、他倡导教材和教师的课堂讲授都应该充满“不确定性的案例、差异性的解释和构成学科原理的焦点问题”。对施瓦布来说，教学不是向学生直接灌输既成的结论，而是要让学生体会充分的不确定性，理解科学的本质。,三、作为知识的探究和作为方法的探究,除了实验室探究的方式，施瓦布还提出了一种特殊的探究方式：“探究之探究”。简言之，这种方式就是向学生提供科学读物，科学研究报告，科学家研究过程中的行动、判断和决定等。学生可就所提供材料中不同的假设等进行讨论，即所谓的“讨论之讨论”。这种讨论“涉及科学材料的说明、理解和批判性评价”。施瓦布的这种探究模式作为一种学习科学的方法，主要强调的并不是科学读物和报告中所呈现出来的内容，而是对科学家的研究过程和思考过程进行反思性的批判。通过这种方式的探究学习，学生不仅能够对自己所学知识、所获结论的由来有一个清晰的认识和了解，并可以通过与同学之间的合作交流，体验通过不同的途径达到相同结论的喜悦和新奇。另外把科学知识放到特定的背景条件下，学生能够真正理解其结论的本质，获得整体性的认识，而不仅仅是获得简单的结论和一些支离破碎的科学知识。,四、关于科学教师教育的问题,此施瓦布提出了他关于科学教师培养的三个重要概念：自主教育、反思、合作。未来教师在接受教育的过程中，要充分发挥自身潜能，进行自主教育。通过自主教育，不仅可以拓宽未来教师的知识覆盖面，还可以“清除未来教师对灌输课程的依赖，这样就有更多的时间来做更有兴趣和更有建设性意义的事”。,五、结语,施瓦布的科学教育思想，考察和反思我国科学教师教育的实际状况，为我们在科学教师的培养方面带来了诸多有益的启示。长期以来我国科学教育中存在以学科知识技能传授为中心的现象，无论在大学或是在中学以及在小学这种现象都非常普遍。要改变现状，关键在于改变传统的教学方式，而教师是实现这种转变的核心力量。在以培养未来科学教师为主的科学教育专业课程教学中，教师必须更新教育理念，改革课堂教学方法，在学习方式上应改变传统的教师讲授为主的模式，注重体现探究性和情境性，要求学生做到的，教师要先做到；要学生探究，教师自己要先探究。所以，若要我们的学生,未来的科学教师能胜任科学教学，就必须从改变大学课程的教学方式着手，大力提倡“探究教学”，使科学教师知道并理解科学探究及其与科学知识发展的关系；理解探究的本质；通过各门科学课程的课堂教学向未来教师介绍科学探究的方法；让未来教师进行各种实际的探究活动，保证科学教师在未来能指导学生有效参加与其年级和能力水平相应的科学探究活动,。,Thank you!,