教育学《课程》课件

*,*,单击此处编辑母版标题样式,.,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,第六章 课 程,1,.,第六章 课 程1.,第六章 课 程,课程概述,课程设计,课程改革,2,.,第六章 课 程课程概述2.,一、课程概述,（一）课程概念的几种主要观点,表述一：课程即教学科目,代表人物：斯宾塞,主要观点：,从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨知识的价值和训练的价值。,但只关注教学科目势必会忽视学生的心智、情感陶冶和创造性表现等对学生成长有重大影响的因素。,3,.,一、课程概述（一）课程概念的几种主要观点3.,一、课程概述,表述二：课程即学习经验,代表人物：杜威,主要观点：,课程即学生的学习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。,从理论上讲，这一课程观似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。,4,.,一、课程概述 表述二：课程即学习经验4.,一、课程概述,表述三：课程即文化再生产,代表人物：鲍尔斯和金蒂斯,主要观点：,任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。,这一观点的缺陷在于，教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现在的偏见永久化。,5,.,一、课程概述 表述三：课程即文化再生产5.,一、课程概述,表述四：课程即社会改造的过程,代表人物：巴西的弗雷尔,主要观点：,课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主导作用。,这一观点的缺陷在于没有意识到，在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步。,6,.,一、课程概述 表述四：课程即社会改造的过程6.,一、课程概述,表述五：古德来德对课程的定义,代表人物：美国学者古德来德,主要观点：,第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；,第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；,第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；,第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程；,第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。,7,.,一、课程概述 表述五：古德来德对课程的定义7.,一、课程概述,表述六：广义与狭义之分的课程定义,狭义：一门学科。,广义：所有学科（教学科目）的总和。,教学科目，又称学科，是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念、基本原理、并按照一定的逻辑心理顺序重新组织构成的新的知识体系。,8,.,一、课程概述 表述六：广义与狭义之分的课程定义8.,一、课程概述,课程,是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种支柱的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。,9,.,一、课程概述 课程是由一定的育人目标、特,一、课程概述,（二）与课程相关的三个文本,在学校教育活动中，要充分发挥课程系统应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人活动的引导与规范作用，就必须编制好三个相互联系、相互制约的文本，即,课程方案,课程标准,教科书,10,.,一、课程概述（二）与课程相关的三个文本10.,一、课程概述,课程方案,定义:,课程方案,也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。,11,.,一、课程概述课程方案 11.,一、课程概述,课程方案,构成：,学校的培养目标,课程设置 课程（学科与活动）的名称,开设的顺序,学时（学分）分配,学年编制,12,.,一、课程概述课程方案12.,一、课程概述,课程方案,意义：,认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教育、提高基础教育质量的基本保证。,13,.,一、课程概述课程方案13.,一、课程概述,课程标准,定义：,课程标准,，又称教学大纲，是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。,课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。,14,.,一、课程概述课程标准14.,一、课程概述,课程标准,构成：,说明（或前言）,课程目标,课程内容标准,课程实施,15,.,一、课程概述课程标准15.,一、课程概述,课程标准,意义：,一是它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；,二是它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计（即备课）的有效工具。,16,.,一、课程概述课程标准16.,一、课程概述,教科书,定义：,教科书,亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。,17,.,一、课程概述教科书17.,一、课程概述,教科书,构成：,目录,课文（主要部分）,习题,实验,图表,注释,附录,18,.,一、课程概述教科书18.,一、课程概述,教科书,意义：,教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地进行学习的主要资源和工具；,教科书也是教师进行教学的主要依据。,19,.,一、课程概述教科书19.,一、课程概述,课程方案（教学计划） 总体规划和设计,课程标准（教学大纲） 目标导向,教科书（课本） 工具,20,.,一、课程概述 课程方案（教学计划） 总体规划和设计20.,一、课程概述,（三）课程的基本问题,1.课程设置的发展,2.课程理论的发展,3.课程发展上论争的几个主要问题,21,.,一、课程概述（三）课程的基本问题21.,一、课程概述,1.课程设置的发展,我国古代学校：,周代“六艺”,礼、乐、射、御、书、数,春秋时期“六经”,诗、书、礼、乐、易、春秋,宋以后“四书”,大学、中庸、论语孟子,古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与文人。,22,.,一、课程概述1.课程设置的发展22.,一、课程概述,“六艺”：礼（德育）、乐（音乐）、射（射箭技术）、御（驾驭马车的技术）、书（书写、识字、文字）、数（算法、计算）,“六经”：诗诗经，从艺术角度、书尚书，从政治角度、礼礼记，从社会角度、乐、易周易，从哲学角度、春秋从历史角度,23,.,一、课程概述 “六艺”：礼（德育）、乐（音乐）、射（射箭技术,一、课程概述,1.课程设置的发展,古代西方,：,“七艺”,文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐,中世纪 宗教神学课程,文艺复兴 人文学科课程,资本主义 自然科学课程,人文学科课程,到19世纪末20世纪初，现代学校课程及其框架基本形成,。,24,.,一、课程概述1.课程设置的发展24.,一、课程概述,2.课程理论的发展,1859年 斯宾塞 “什么知识最有价值”,课程问题明确化的开端,1902年 杜威 儿童与课程,现代课程理论的开创性著作,1918年 博比特 课程,教育史上第一本课程论专著,1949年 泰勒 课程与教学的基本原理,现代课程理论的奠基石,25,.,一、课程概述2.课程理论的发展25.,一、课程概述,3.课程发展上论争的几个主要问题,学科课程与活动课程,课程的一元化与多样化,普通教育课程与职业技术教育课程,26,.,一、课程概述3.课程发展上论争的几个主要问题26.,一、课程概述,学科课程与活动课程,学科课程,，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。,活动课程,，与学科课程相对立，它打破了学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。,社会交活动、探究活动、制作活动、表现活动,27,.,一、课程概述学科课程与活动课程27.,一、课程概述,学科课程与活动课程之间的关系,：,学科课程与活动课程是现代学校教育中的两种基本类型，各有特点与不足，二者既相互对立，又相互补充。在课程设置与编制上，应当根据不同需要与情况，分别发挥两种课程不同的特点与作用，并兼取二者之长，以补各自之短，使其相辅相成、相得益彰，以发挥现代课程应有的最佳的整体功能。,28,.,一、课程概述学科课程与活动课程之间的关系：28.,一、课程概述,课程的一元化与多样化,课程的一元化,，主要是指课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。,课程的多元化,，主要是指课程应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求; 反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的修改发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。,29,.,一、课程概述课程的一元化与多样化29.,一、课程概述,课程的一元化与多样化的关系,：,在世界发展日益多样化的现代社会，一个国家在课程编制上：必须将一元化与多样性科学而合理地结合起来；必须分清主次，权衡轻重缓急，作出全面、总体的优化思考与安排。,30,.,一、课程概述课程的一元化与多样化的关系：30.,一、课程概述,普通教育课程与职业技术教育课程,普通教育课程 普通文化科学基础知识,普通高中,职业技术教育课程 从事职业劳动的知识和能力,综合技术教育课程,生活家庭课、工艺课、急救课、戏剧课等等,31,.,一、课程概述普通教育课程与职业技术教育课程31.,一、课程概述,课程发展的新趋势：,将学科课程与活动课程相结合,将课程的一元化与多样化相结合,将普通教育课程与职业技术教育课程相结合,32,.,一、课程概述课程发展的新趋势：32.,二、课程设计,课程设计,是以一定的课程观为指导制订课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。,课程目标的设计,课程内容的设计,33,.,二、课程设计 课程设计是以一定的课程观,二、课程设计,（一）课程目标的设计,1.课程目标设计的,依据,2.课程目标设计的,基本问题,3.课程目标设计的,基本方式,34,.,二、课程设计（一）课程目标的设计34.,二、课程设计,1.课程目标设计的,依据,对学科的研究,课程目标与知识因素有内在联系，要考虑人类社会已整理好的知识科目,对学生的研究,学生身心发展规律及其发展需要是设计课程目标的首要依据,对社会的研究,社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是设计课程目标的现实依据。,35,.,二、课程设计1.课程目标设计的依据35.,二、课程设计,2.课程目标设计的,基本问题,课程目标的具体化与抽象化问题,课程目标的层次与结构问题,36,.,二、课程设计2.课程目标设计的基本问题36.,二、课程设计,课程目标的具体化与抽象化问题,“课程目标必须具体化、标准化”,美国学者博比特课程,“ 目标应该是清楚的，但不一定是具体的”,泰勒课程与教学的基本原理,37,.,二、课程设计课程目标的具体化与抽象化问题37.,二、课程设计,课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；,课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。因此应当使这两个方面保持适当的平衡。,在处理目标的具体化与抽象化问题时，课程目标的设计应概括地指明目标的项目，同时要将这些方面的目标，以行为化的目标所要求达到的程度陈述出来。,38,.,二、课程设计 课程目标的设计过于具体、目,二、课程设计,课程目标的层次与结构问题,从标高看，课程目标主要有两个层次：即最高课程目标和最低课程目标。我国中小学的课程目标在标高上基本属于最高目标。事实上，在具体进行课程目标设计时，需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程实施起导向、调控和评价作用。,39,.,二、课程设计课程目标的层次与结构问题39.,二、课程设计,3.课程目标设计的,基本方式,结果性目标的陈述方式,体验性目标的陈述方式,表现性目标的陈述方式,40,.,二、课程设计3.课程目标设计的基本方式40.,二、课程设计,结果性目标的陈述方式：P145,明确告诉人们学生的学习应达到的结果。在设计时所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种可以指向结果化的课程目标，主要应用于“知识”领域。,41,.,二、课程设计结果性目标的陈述方式：P14541.,二、课程设计,体验性目标的陈述方式：P146,描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。它在设计中所采用的行为动词往往是在历史性的、过程性的。这种指向难以结果化的课程目标，主要应用于各种“过程”领域。,42,.,二、课程设计体验性目标的陈述方式：P14642.,二、课程设计,表现性目标的陈述方式：P146,明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。它在设计中所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或者结果是开放性的。这种指向表现性的课程目标，主要适用于各种“制作”领域。,43,.,二、课程设计表现性目标的陈述方式：P14643.,二、课程设计,（二）课程内容的设计,1.课程内容的,概念,2.课程内容的,选择,3.课程内容的,组织,44,.,二、课程设计（二）课程内容的设计44.,二、课程设计,1.课程内容的概念,课程内容,是课程的核心要素，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。,课程内容与,教材,课程内容与,学习活动,课程内容与,学习经验,45,.,二、课程设计1.课程内容的概念45.,二、课程设计,课程内容与教材,教材,是指以文字和图形等语言符号形式反映一定课程内容的一种基本的教学用书。,但,教材不完全等于课程内容,，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的。,“传统教育”派的课程内容设计，就存在着“课程内容即教材”的倾向。,46,.,二、课程设计课程内容与教材46.,二、课程设计,课程内容与学习活动,20世纪以来，博比特、查特斯、塔巴等课程理论家主张，通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化为课程目标，再把这些目标转化成学生的学习活动，构成课程内容，这就是所谓,课程内容设计的“活动分析法”,。,活动分析法把课程内容等同于学习活动，忽视了系统化的理论知识的传授，因而也存在一定的局限性。,47,.,二、课程设计课程内容与学习活动47.,二、课程设计,课程内容与学习经验,把“学习经验”作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不全是由课程专家支配的，还要受学生身心发展与态度的制约。,这有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。,48,.,二、课程设计课程内容与学习经验48.,二、课程设计,2.课程内容的选择,间接经验的选择,直接经验的选择,49,.,二、课程设计2.课程内容的选择49.,二、课程设计,间接经验的选择,间接经验,即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，具体包含在各种形式的科学中。,选择要求：,必须遵循科学理论知识（科学的基本事实、科学的基本概念 、科学的基本原理和方法）内在的逻辑，从中选择出最基本的部分，以充实学生的心智，满足学生知识结构、智能结构和技能技巧发展的需要。,50,.,二、课程设计间接经验的选择50.,二、课程设计,直接经验的选择,直接经验,是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等。,直接经验选择的依据和标准,学生的现实社会生活需要和学生社会性发展的要求,直接经验选择的结构和体系,学生处理与自然事物关系的直接经验，从而获得关于自然的知识和体验,学生认识和处理与自我关系的直接经验，从而形成主体意识、主体人格和主体能力，完善个体的精神生活；,学生处理与他人、与社会关系的直接经验，从而获得关于社会的知识、参与社会活动的体验和能力。,51,.,二、课程设计直接经验的选择51.,二、课程设计,3.课程内容的组织,20世纪40年代，泰勒已提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性、整合性,直线式与螺旋式,纵向组织与横向组织,逻辑顺序与心理顺序,52,.,二、课程设计3.课程内容的组织52.,二、课程设计,直线式与螺旋式,直线式,是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的后面不再呈现。,螺旋式,是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使同一课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，层层递进。,53,.,二、课程设计直线式与螺旋式53.,二、课程设计,逻辑依据,：,直线式，课程知识本身内在的逻辑是直线前进的，主张根据科学理论知识生长的原有逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的知识内容。由于编排的课程内容前后不重复，因而被 认为是效率较高的一种内容组织形式。,螺旋式，人的认识逻辑或认识发展过程的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级，逐步深化发展的规律。,适用情形,：,直线式，比较适合组织理论性低、操作性强的内容,螺旋式，比较适合组织理论性强，学生、尤其是低年级儿童不易理解的内容。,54,.,二、课程设计逻辑依据：54.,二、课程设计,纵向组织与横向组织,纵向组织,是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。纵向组织方式是教育心理学家们从学习理论的角度提出的一种组织形式。,横向组织,是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学从人的成长过程的角度提出的。,55,.,二、课程设计纵向组织与横向组织55.,二、课程设计,两者比较,：纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。,二者是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，不可偏废。,56,.,二、课程设计 两者比较：纵向组织注重课程,二、课程设计,逻辑顺序与心理顺序,逻辑顺序,是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容 。,心理顺序,是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。,现在人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来，根据学生认识发展的特征和科学知识本身的逻辑特征，编排成既区别于原有科学结构，又有别于学生的完全经验复制式的课程内容体系。,57,.,二、课程设计逻辑顺序与心理顺序57.,三、课程改革,世界各国课程改革发展的趋势,我国基础教育的课程改革,我国中小学的课程设置,58,.,三、课程改革世界各国课程改革发展的趋势58.,三、课程改革,（一）世界各国课程改革发展的趋势,20世纪80年代以来，世界各国的学校课程改革发展体现了如下新趋势：,追求卓越的整体性课程目标,注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性,讲求学习方式的多样化,59,.,三、课程改革（一）世界各国课程改革发展的趋势59.,三、课程改革,追求卓越的整体性课程目标,当前各国在课程改革中普遍倾向于培养学生公民的责任感和创新精神，社会交往能力与团队精神，灵活处理各种信息、适应急剧变化的社会环境和创造性地进行工作的能力，并注重国际理解教育，要求使学生具有国际视野。,60,.,三、课程改革追求卓越的整体性课程目标60.,三、课程改革,注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性,面对全球化、信息时代、知识经济等新的世界背景，各国基础教育课程改革都强调把握课程内容的时代性，一方面反映科学发展的新趋势，另一方面，关注时代发展对人的生存方式及其必备素质的新要求，注重处理基础知识与学科发展的关系，增强课程对学生的适应性，大量开设选修课程、综合课程、实践课程，满足学生个性发展需要。,61,.,三、课程改革注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性61,三、课程改革,讲求学习方式的多样化,信息化社会、知识社会、学习化社会引起了教育教学方式的变革。通过课程改革，创设以“学”为中心的教学，真正使教学过程成为和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，从而超越单一的知识接受性教学，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习，已成为世界各国课程改革的共同选择。,62,.,三、课程改革讲求学习方式的多样化62.,三、课程改革,（二）我国基础教育的课程改革,1999年正式启动我国基础教育课程改革,2000年1月至6月通过申报、评审、成立了各学科课程标准研制组,2001年7月教育部颁布基础教育课程改革纲要（试行）,2001年9月1日进入基础教育课程改革实验区,63,.,三、课程改革（二）我国基础教育的课程改革63.,三、课程改革,1.基础教育课程改革的指导思想与基本目标,指导思想：,基础教育课程改革要以教育要面向现代化，面向世界，面向未来和三个代表的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”这实质上是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观。,64,.,三、课程改革1.基础教育课程改革的指导思想与基本目标64.,三、课程改革,新一轮基础教育课程改革的具体目标如下：,转变课程功能,优化课程结构,更新课程内容,转变学习方式,改革考试评价,深化课程管理体系改革,65,.,三、课程改革新一轮基础教育课程改革的具体目标如下：65.,三、课程改革,转变课程功能：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。,优化课程结构：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。,更新课程内容：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。,66,.,三、课程改革转变课程功能：改变课程过于注重知识传授的倾向，强,三、课程改革,转变学习方式：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集处理信息的能力、获取新知识和能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。,改革考试评价：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能。发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。,深化课程管理体系改革：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。,67,.,三、课程改革转变学习方式：改变课程实施过于强调接受学习、死记,三、课程改革,2.新课程的基本理念,倡导教师启发引导下学生主动参与的知识生成方式和自主学习方式,增强课程内容的生活化、综合性,综合实践活动课程,综合性学科,理性认识同感性经验的融合,知识学习与知识运用的结合,68,.,三、课程改革2.新课程的基本理念68.,三、课程改革,（三）我国中小学的课程设置P157,小学教育,初中教育,普通高中教育,69,.,三、课程改革（三）我国中小学的课程设置P15769.,本章重难点,1.什么是课程？,2.与课程相关的三个文本是什么？它们三者与课程是何关系？它们在课程中各起何种作用？,3.如何处理课程发展上论争的几个主要问题？,4.什么是课程设计？如何进行课程设计？,5.我国基础教育课程改革的指导思想、基本目标与基本理念。,6.我国新一轮基础教育课程（小学教育、初中教育、普通高中教育）具体内容。,70,.,本章重难点1.什么是课程？70.,讨 论,课本P160第6题,71,.,讨 论课本P160第6题71.,树立正确的儿童观,由知识的传授者成为学生学习与发展的指导者、促进者,由教书匠成为研究者,由课程的执行者成为课程的建构者、开发者,由个体劳动者成为教育协作者,由道德说教者成为学生心理健康的调适者,72,.,树立正确的儿童观72.,