课程与教学论期末考试重点课件

,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,*,课程与教学论（课件）,二学位课程,课程与教学论（课件）,第一章 绪论,第一节 课程与教学的概念,第二节 课程与教学论的研究对象与问题,第三节 课程与教学论的研究方法,第一章 绪论第一节 课程与教学的概念,第一节 课程与教学的概念,一、课程与教学概念的追溯（历史沿革）,二、课程与教学概念的界定,三、课程与教学的关系,第一节 课程与教学的概念一、课程与教学概念的追溯（历史沿革,一、课程与教学概念的追溯（历史沿革）,（一）课程的词源学分析（“课程”是一个复合词）,国内：,许慎说文解字,孔颖达五经正义,诗经,朱熹朱子全书论学,国外：, 夸美纽斯,斯宾塞,一、课程与教学概念的追溯（历史沿革）（一）课程的词源学分析（,（二）教学的基本含义（“教学”是一个复合词）,国内：,甲骨文（古代殷商时期）,许慎,说文解字,孔颖达（唐）,蔡沈（宋）,陶行知,国外：,欧美,结论：考察古今中外，教学的基本含义都是指教师把知识、技能传授给学生的过程。,（二）教学的基本含义（“教学”是一个复合词）,二、课程与教学概念的界定,（一）课程概念的界定,（二）教学概念的界定,二、课程与教学概念的界定（一）课程概念的界定,（一）课程概念的界定,1.课程即教学科目,2.课程即学习结果或目标,3.课程即经验,4.课程即“计划”,5.课程即活动,（一）课程概念的界定1.课程即教学科目,1.,课程即教学科目,基本思路,：学校开设的每一门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。,表现,：课程计划、课程标准、教科书等看得见的客观存在物。,优缺点,：能够从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现为掌握在学生手中的“教程”的规定内容。但是，该课程观过于关注教学科目，忽视了学生的心智发展、情感陶冶、创造思维，个性发展等有重要影响的其他课程资源，甚至近些年我们所提出的潜在课程也容易被忽视。,1.课程即教学科目基本思路：学校开设的每一门课程应该从相应的,2.,课程即学习结果或目标,观点,：认为课程应该关注预期的结果或者目标，把重点从手段转向目的，教育、教学目标的选择和制定时期核心任务。,基本流程：,要求课程要事先制定一套有结构和有序列的学习目标，然后围绕预定的教育教学目标选择、组织学习经验，实施教育教学活动，进行教育教育教学评价。,优缺点：,强调教育的目的性，可操作性强。但由于过分的强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，容易忽视非预期的学习结果。,2.课程即学习结果或目标观点：认为课程应该关注预期的结,3.,课程即经验,观点：,认为课程是学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验。,设计理念：,从学习者的角度出发和设计，认为课程与学习者个人经验相联系、相结合，学习者是学习的主体。,优缺点：,强调了学习者的兴趣、爱好、需要和个性，重视学习者与环境的作用，重视教育环境的设计与组织，能够兼顾课程过程与课程结果、预期与未预期的经验。但是，该课程观在实际中也带来了教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性这样的弊病。,3.课程即经验观点：认为课程是学生在教育环境中与教师、材料,4.,课程即“计划”,观点：,该观点是,20世纪50年代流行的观点，认为课程即“教育计划”或“学习计划”。计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等。,优缺点：,强调了课程的计划性和目的性，并且把所有有计划的教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全面的说明。但是，在对课程的计划性和目的性的理解上，会出现异议与偏差。,4.课程即“计划”观点：该观点是20世纪50年代流行的观点,5.,课程即活动,观点的基本思路：,课程是人的各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。,特点：,a.强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的重要性；,b.以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；,c.强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；,d.强调活动是人心理发展的基础，重视学习活动水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。,5.课程即活动观点的基本思路：课程是人的各种自主活动的总和,课程的概念：,课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。,课程的概念： 课程是按照一定的教育目的，在教育者,（二）教学概念的界定,1.教学是教师的教,2.教学是学生的学,3.教学是教师的教和学生的学相统一的活动,4.教学是教的人指导学的人的学习活动,5.教学是教师和学生的交往活动,（二）教学概念的界定1.教学是教师的教,1.,教学是教师的教,基本观点,：从教育者、教师的角度来理解和界定教学的含义，认为教学就是教育者或者教师向受教育者传授知识和技能，传递经验和文化。,弊端：,估计到了一个方面而忽视了另外一个方面。,1.教学是教师的教基本观点：从教育者、教师的角度来理解和界定,2.,教学是学生的学,观点：,该观点是从学习者的角度出发的，认为教学的主要任务是学生的学，教学就是学生在教师的指导下，有目的有计划的学习的活动；或者是在教师的指导下，在掌握知识的过程中发展能力的活动，并在此过程中增强体质，形成一定的思想品德。,该观点与第一种观点相对应，就是针对第一种观点存在的弊端，领悟到教授的目的在于学生的学习，强调教源自学，指出教的目的是为了学生的学。,2.教学是学生的学观点：该观点是从学习者的角度出发的，认为,3.,教学是教师的教和学生的学相统一的活动,观点：,认为教学是教师的教和学生的学共同组成的双边活动，或者是二者相统一的活动。,该观点从构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师和学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目的为追求而共同参与到同一活动中，构成完整的教学活动。,优缺点：,该观点突出了双主体，但是理论全实际不好操作。,3.教学是教师的教和学生的学相统一的活动观点：认为教学是教师,4.,教学是教的人指导学的人的学习活动,该观点实际上是“学生中心”地位的教育观的转变，强调教学过程中学生的主体地位，认为教师的教从根本上还是为了学生的学，为了学生的发展。,它强调教学是教的人指导学的人的活动，即教师指导学生学习的活动，或教师引起、维持、促进学生学习的所有行为。,教和学不是并列，而是递进的，教是为了学，二者具有层次性。,4.教学是教的人指导学的人的学习活动该观点实际上是“学生中心,5.,教学是教师和学生的交往活动,该观点是现行比较流行的观点,随着交往理论的发展，学者认为，教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。,5.教学是教师和学生的交往活动该观点是现行比较流行的观点,教学的概念,教学有广义和狭义之分。,广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。,狭义的教学则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的，具体而言，狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学相统一的活动。,教学的概念教学有广义和狭义之分。,三、课程与教学的关系,（一）包含关系,（二）相互独立关系,（三）交叉关系,（四）循环关系,三、课程与教学的关系（一）包含关系,（一）包含关系,两种情况：,A.教学包含课程，即“大教学论说”.（苏联）,B.课程包含教学，即“大课程论说”.（欧美）,（一）包含关系,（二）相互独立关系,该观点认为，课程和教学是两个独立的领域，课程位于一端，教学位于另一端，二者无交集，互相独立。,（二）相互独立关系该观点认为，课程和教学是两个独立的领域，课,（三）交叉关系,该观点的学者认为，课程与教学两个系统密切关联，在制定和实施过程中，是互相交叉的。,具体表现：课程为教学提供了教学内容，教学是课程系统的实施过程，教学是课程的一种表现形式，教学是课程在课堂层面的实施。,（三）交叉关系该观点的学者认为，课程与教学两个系统密切关联，,（四）循环关系,观点：认为课程与教学存在着一种互为反馈的延续关系。课程与教学虽然是分开的，但是它们是相互循环的，存有延续的循环关系，即课程对教学产生影响，教学也对课程产生影响，彼此相互调试与改良。,（四）循环关系观点：认为课程与教学存在着一种互为反馈的延续,结论,课程与教学的关系是非常的复杂、密切、难分难解。不能片面的决定。,目前，随着课程与教学研究的不断深化以及课程与教学开发中教师作用的凸显与学生主题地位的提升，课程与教学在向着一体化的方向发展。,只有把课程与教学这两个目前看起来虽密切但又相互独立的方面看成一个有机统一体，才能在课程与教学的理论与实践中，把握课程与教学论的全貌。,结论课程与教学的关系是非常的复杂、密切、难分难解。不能片面的,第二节 课程与教学论的研究对象与问题,一、课程论的研究对象,二、教学论的研究对象,三、课程与教学论的研究对象,第二节 课程与教学论的研究对象与问题一、课程论的研究对象,一、课程论的研究对象,课程论的研究对象是课程问题，尤其是学校课程与学生发展的关系问题。,两个依据：,第一，把课程问题作为课程论的研究对象符合各门科 学形成的规律性。,第二，课程以课程问题为研究对象反映了解决课程领域特殊矛盾的客观要求。,总之，,课程论就是以课程问题为研究对象，目的在于阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。,一、课程论的研究对象 课程论的研究对象是课程问,二、教学论的研究对象,国内外学者对于这个问题形成了各种不同的看法，归纳起来，主要由三种：,第一种观点,：认为教学论的研究对象是教学的一般规律。,第二种观点,：认为教学论的研究对象是学校“教学”。,第三种观点,：教学论的研究对象是各种具体的教 学变量和教学要素。,总而言之,，教学论是教育学中的一门关于教学问题的分支学科。其实质是以教学问题为研究对象来实现和完成认识教育现象、揭示教学规律和指导教学实践的目的和任务的。,二、教学论的研究对象 国内外学者对于这个问题形成了,三、课程与教学论的研究对象,以往的观点：,一种观点认为课程与教学论的研究对象是学校课程与教学。,另外一种观点认为课程与教学论的研究对象是课程与教学的“客观规律”。,我们认为：,课程与教学论是专门研究课程与教学各方面的问题的，课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。,课程与教学论的,实质,是以课程与教学问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。,具体来说，课程与教学论所研究的课程与教学问题主要由三类，分别为：,事实问题、价值问题、技术策略问题,。,三、课程与教学论的研究对象以往的观点：,第三节 课程与教学论的研究方法,一、调查研究法,二、观察研究法,三、实验研究法,四、行动研究法,五、人种学研究法,第三节 课程与教学论的研究方法一、调查研究法,一、调查研究法,定义：,调查研究是一种描述研究，是通过对原始材料的观察，有目的有计划地搜集研究对象的材料从而形成科学认识的一种研究方法。具体而言，调查研究法是指在教育理论指导下，通过运用问卷、列表、访谈、个案分析和测验等科学方式，有目的、有计划地搜集研究对象的材料，从而形成科学认识的一种研究方法。,功能：,有助于教学研究者了解教学现实，从中积累经验，提出问题，总结规律，形成新的理论认识。,分类：,典型调查、普遍调查、抽样调查、个案调查、专家调查。,程序步骤：,提出问题,搜集相关文献确定研究题目与研究目的选取标的母群体选取搜集资料的方式与工具抽样进行正式调查资料分析并讨论研究结果提出研究结论与建议,一、调查研究法定义：调查研究是一种描述研究，是通过对原始材,二、观察研究法,定义,：观察研究法是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对自然情境下的客观事物进行系统考察，获取研究所需的事实材料的研究方法。,原则,：,第一，运用观察法必须要有明确的观察目的和系统的计划。,第二，观察要在自然状态下进行，观察时既要全面、又要有重点，观察的对象要具有典型性。,第三，观察要客观，要如实的反映所观察的事实，不能掺杂个人的主观思想。,第四，观察要认真仔细，并及时做好观察记录。,分类,：,参与观察与非参与观察,二、观察研究法定义：观察研究法是指人们有目的、有计划地通过,三、实验研究法,定义,：是指研究者按照特定的研究目的和理论设想，适当地控制或创造一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设、判断教育现象因果关系的一种研究方法。,目的：,在于查明研究现象发生的原因、检验某一理论假设的实际效果，其最主要的目的在于验证研究者所假设的因果关系。,共同点：,第一，实验必须揭示量变间的因果关系。,第二，要主动变革研究对象，要使研究对象接受不同的实验处理，这就是对自变量的处理。,第三，实验研究必须控制条件。,突出特征：,与观察法和调查法注重自然情境的特征相比，实验法最突出的特征在于尽管它也是一种情境研究，但在这个情境中已经加入了一个受实验者控制的自变量。,步骤：,准备,实施总结,三、实验研究法定义：是指研究者按照特定的研究目的和理论设想,四、行动研究法,定义：,行动研究法是一种融教育研究和教育实践于一体的教育研究方法。具体来说，就是身处教育实践第一线的教育者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身教育实践中去的一种方法。,特点：,第一，行动研究以解决实际问题为主要导向。,第二，行动研究的情境就是实际工作的情境。,第三，行动研究重视实际工作者的研究参与。,第四，行动研究的过程要重视协同合作。,第五，行动研究法是以实践经验为基础的研究方法，它依据的观察 和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为。,第六，行动研究法具有可变性，它不过分的强调研究过程中控制的严谨性和计划的严密性，允许在实际工作中根据反馈信息对研究方案不断的修正和完善。,第七，行动研究的问题或对象具有情境特定性。,步骤：,问题的确定、问题的分析、形成研究假设、进行实验与行动、评价、 撰写报告,四、行动研究法定义：行动研究法是一种融教育研究和教育实践于,五、人种学研究法,定义：,人种学起源于人类学，是人类学的分支学科，由,20世纪初英国人类学家提出，其主要是对个体文化进行科学描述。人种学研究方法在教育上运用始于20世纪60年代。,基本特征：,第一，研究的自然性。,第二，研究的整体性。,第三，重视对社会组织的关注。,主要特点：,观察者应该努力从研究对象的角度去获取资料，研究者应该如实的记录观察所得，应该尽量避免主观判断和臆想。,基本程序：,确定研究对象,收集资料假设的形成和不断变更分析资料和信息得出结论,五、人种学研究法定义：人种学起源于人类学，是人类学的分支学科,本章结语,谢谢！,本章结语,第二章 课程与教学研究的历史发展,第一节 课程研究的历史发展,第二节 教学研究的历史发展,第三节 课程与教学论的主要流派,第二章 课程与教学研究的历史发展,第一节 课程研究的历史发展,一、课程研究的前科学阶段,二、课程研究的系统理论时期,三、课程研究的专门化学科时期,第一节 课程研究的历史发展一、课程研究的前科学阶段,一、课程研究的前科学阶段,（一）古代中国的课程及其理论,（二）古代西方的课程及其理论,（三）前科学时期的课程研究特点,一、课程研究的前科学阶段（一）古代中国的课程及其理论,（一）古代中国的课程及其理论,在漫长的历史进程中，我国逐渐形成了一种具有中国特色的、对中国文化和教育事业影响深刻且久远的主导课程：“四书五经”和“三、百、千、千”,“五经”,“诗、书、礼、乐、易、春秋”（中国第一套较为完整的教科书）,“四书”,论语、孟子、大学、中庸,“三、百、千、千”,三字经、百家姓、千字文、千家诗（儿童学习教材）,（一）古代中国的课程及其理论在漫长的历史进程中，我国逐渐形,（二）古代西方的课程及其理论,西方教育源头,古希腊教育（斯巴达和雅典）,三艺文法、修辞、辩证法（三艺的提出是一种政治的需要）,四艺算术、几何、天文、音乐（四艺的提出者是古希腊的哲学家柏拉图）,古罗马教育（西塞罗和昆体良）,中世纪教会学校教育七艺,意大利人文主义教育维多利诺,（二）古代西方的课程及其理论西方教育源头古希腊教育（斯巴,（三）前科学时期的课程研究特点,前科学时期的课程研究处于孕育与萌芽阶段，并没有科学的概念和系统的理论体系。,课程的进程安排，无论是我们国家还是西方国家，古代的学校教育都已经开始注意根据学生年龄的差异来组织学习内容。,随着学校体系的不断丰富和学制的逐渐完备，学校课程表现出了一定的完整性。,但总体而言，受学校制度的影响，古代学校课程在纵向上没有严格的年级差异与衔接，在横向上也较少有学科间的协调与组织。,a.课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术 尚未收到重视。,b.课程的等级性和阶级性十分的明显。,c.课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。,（三）前科学时期的课程研究特点前科学时期的课程研究处于孕育,二、课程研究的系统理论时期,（一）主要代表人物及其理论,（二）形成系统理论时期的特点,二、课程研究的系统理论时期（一）主要代表人物及其理论,（一）主要代表人物及其理论,1.夸美纽斯的课程理论,2.赫尔巴特的课程理论,3.斯宾塞的课程理论,4.杜威的课程理论,5.苏联的课程理论,（一）主要代表人物及其理论1.夸美纽斯的课程理论,1.,夸美纽斯的课程理论,夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。,首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。,其次，在教科书是编写方面做出了卓越的贡献，提出了许多的理论和思想，说明并论证了教科书应当是什么样的，应当怎样编写。（编书的理念是认为教科书的编写应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的语言来阐述）,代表作品：,语言和科学入门世界图解,1.夸美纽斯的课程理论夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下,2.,赫尔巴特的课程理论,赫尔巴特对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，在课程论的发展上迈出了极为关键的一步。,赫尔巴特所信奉的心理学是观念心理学，按照这种心理学，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，兴趣是其中的一种。认为教育最主要的任务之一，在于引起受教育者多方面的兴趣。,他将兴趣分为两类：一类引向对自然的认识。另一类是引向对社会的认识。,2.赫尔巴特的课程理论赫尔巴特对于课程的主要贡献，在于将心理,3.,斯宾塞的课程理论,斯宾塞是英国的哲学家、社会学家、教育家，他在课程理论和实践的发展上都是极为重要的任务。,其主要的特点就是从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的。,他将个人生活中的活动分为五种：A.直接保全自己的活动。B.从获得生活的必需品而间接保全自己的活动。C.目的在抚养教育子女的活动。D.维持正常社会政治关系有关的活动。E.在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。,斯宾塞对课程论的贡献：,（1）论证了近代课程的科学基础。,（2）奠定了分科课程的基本框架。,（3）通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。,3.斯宾塞的课程理论斯宾塞是英国的哲学家、社会学家、教育家,4.,杜威的课程理论,杜威虽然没有提出完整系统的课程理论，但仍然有充分的理由将其视为课程论发展史上里程碑式的人物。,（1）提出了课程与学习者关系的问题。,（2）提出了以经验为本质的课程观。,（3）提出了实施课程的新的方式。,4.杜威的课程理论杜威虽然没有提出完整系统的课程理论，但仍,5.,苏联的课程理论,在苏联的教育学体系中，对于课程论的贡献：,（1）建立了一套严密的课程概念系统。,（2）发展完善了学科课程的理论基础。,（3）研究了学科课程的具体类型。,5.苏联的课程理论在苏联的教育学体系中，对于课程论的贡献：,（二）形成系统理论时期的特点,1.课程研究逐步系统化。,2.课程研究的理论依据科学化。,3.课程有关问题的专门化研究。,4.出现了一批有影响的人物。,（二）形成系统理论时期的特点1.课程研究逐步系统化。,三、课程研究的专门化学科时期,1918年，美国著名的教育学者博比特出版的课程一书被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志,。,20世纪30年代至40年代，美国著名的教育学家、课程论专家拉尔夫泰勒集课程研究科学化之大成，成为现代课程理论重要的奠基者和里程碑式人物，其代表作课程与教学的基本原理被誉为“现代课程理论的圣经”。,三、课程研究的专门化学科时期1918年，美国著名的教育学者博,（一）泰勒及其“泰勒原理”,泰勒：,是现代课程论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”，他的“泰勒原理”被公认为里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程理论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。,泰勒原理：,泰勒在,课程与教学的基本原理一书中指出，开发任何课程和教学计划都必须要回答四个问题：,（1）学校应该试图达到什么教育目标？,（确定教育目标）,出发点,（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？,（选择教育经验）,（,3）怎样有效组织这些教育经验？,（组织教育经验）,（,4）我们如何确定这些目标正在得以实现？,（评价教育计划）,基本保证,（一）泰勒及其“泰勒原理”泰勒：是现代课程论的重要奠基者，是,泰勒原理的历史贡献：,首先，力图有效控制课程开发的过程，使课程开发成为一种理性化、科学化的普遍被采用的程序模式，其突出的贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式。,其次，将评价引入到课程编制过程，是其又一重要的贡献，它大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。,最后，建立了课程编制的目标模式，将目标贯穿于课程编制的各个环节之中，使得目标模式具有极强的可操作性和目标的明确性，这对课程的编制及其他编制具有重要的指导和启发作用。,泰勒原理的历史贡献：,（二）当代课程理论的发展,“泰勒原理”以其课程研究范式影响着世界各国的课程专家，也正是其独特的研究范式和视角，引发了大家的思考和论争。由于视角的转化和侧重点的不同，目标模式受到各种挑战。,尤其是从20世纪60年代以后，课程理论的构建已经明确纳入研究者的“意识域”中，人们开始用审慎的、带有反思性的眼光来构建课程理论本身，使得课程理论的研究获得了新的发展。（出现了众多的流派）,具有代表性的有：美国的派纳（传统论者、概念经验论者、概念重建论者）；我国的施良方课程理论：课程的基础、原理与问题一书中，把当今的课程理论分为（科学的课程理论、自然主义的课程理论、激进的课程理论、解释学的课程理论、审美的课程理论），并对这五种理论做了详细的分析。,（二）当代课程理论的发展“泰勒原理”以其课程研究范式影响着世,第二节 教学研究的历史发展,一、教学论的萌芽阶段,二、教学论的形成阶段,三、教学论的发展阶段,第二节 教学研究的历史发展一、教学论的萌芽阶段,一、教学论的萌芽阶段,萌芽阶段的时期：,从古代社会,欧洲的文艺复兴时期,国内：,我国是世界上最早有文字记述教学思想的国家之一。,殷商时期,甲骨文（教学的内容和方法就可以从“教”字中形象的表现出来）,春秋战国时期百家争鸣，私学兴起，儒、墨、法、道各个学派的创始人都是著名的教育家，对教学有着深刻的见解。尤其是儒家学派的创始人孔子，更是提出了许多真知灼见，形成了博大精深的教育教学思想，构成了我国古代教学思想的渊源，对世界的教学思想也产生了巨大的影响。,值得注意的是：学记（系统论述我国先秦教学思想）是世界上最早论述教学问题的论著。,国外：,古希腊,（当时智者派，以传授雄辩术为业）代表人物：苏格拉底产婆术（用对话、提问、暗示、诘问、归纳等法激发儿童思维）西方最早的启发式教学方法,古罗马代表人物：昆体良雄辩术原理西方第一本教学法论著,一、教学论的萌芽阶段萌芽阶段的时期：从古代社会欧洲的文艺,萌芽时期教学研究的特点：,第一，人们对教学的认识还是比较肤浅，教学思想往往是包含在哲学等著作中。,第二，人们对教学的认识和表述也多是直观的、感性的经验描述，缺乏概括的、理性的抽象与升华。,第三，有关教学的观点也是零散的、不系统的，散见于其他著作中，没有相对完整的理论体系。,萌芽时期教学研究的特点：,二、教学论的形成阶段,教学论的形成阶段：,近代,代表人物及作品,A,.,捷克的夸美纽斯于,1632年出版的大教学论被看作是教学论成为独立研究领域的标志，而17世纪也因此被称为教学论的世纪。,大教学论第一次确定了教学论的概念，指出教学论是“教学的艺术”，并以此为逻辑起点构建了教学论的体系。,地位：大教学论一方面集文艺复兴以来教学思想之大成，另一方面又以突出的理论创造成为教学论从哲学体系中分化出来并走向科学独立发展的开端和基石，成为教学理论发展史上重要的里程碑。,B.卢梭于1762年出版的教育名著爱弥尔被认为是柏拉图之后西方最完整也是最系统的教育论著。,爱弥尔表达了他的教育、教学理论，揭开了西方教学思想中个人主义价值取向的序幕。他的“自然教育”和“发现教学”成为后来“儿童中心”和“发现法”的思想渊源。,C.,裴斯泰罗齐发展了卢梭的教育思想，提出了“教育适应自然的原则”，充分论证了自我发展原理和“直观”原理，明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，成为教学心理学化的先驱。,D. 赫尔巴特普通教育学第一次明确提出心理学应该作为教学理论的基础，并第一次把教学论作为教育学相对独立的组成部分，确立了西方近代教育史上教育学、教学论体系。,二、教学论的形成阶段教学论的形成阶段：近代,教学论形成阶段教学理论发展的特点：,第一，教学论概念被正式的运用，教学论的内涵得到揭示，教学论从哲学中分离出来，逐步形成相对独立的完整体系。,第二，教学论与心理学建立起联系，教学“心理学化”运动使教学理论的科学化程度显著提高，教学论的科学基础问题得到重视。,第三，对教学理论的认识和表达开始从经验描述走向理论说明，从具体比喻发展为日趋科学，其理论性增强。,教学论形成阶段教学理论发展的特点：,三、教学论的发展阶段（按年代）,代表：,19世纪下半叶第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基等人的心理科学观念，丰富着教学论的科学性。德国的冯特1879年建立了世界上第一个心理实验室，激发了德国梅伊曼和拉伊的研究，出现了“实验教学论”给具有独立体系的教学理论注入了现代科学主义的因素，开创了教学理论现代研究的新时代。,杜威的教学论在某种意义上既是“传统”与“现代”的分水岭。是人们对“教学论”中教师与学生地位与作用辩证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑。,20世纪40年代凯洛夫教育学中的教学论既是对从夸美纽斯到乌申斯基教学论思想的批判与继承，又是对苏联二三十年代教学经验的总结。,20世纪50、60年代行为主义心理学为基础的教学理论及三大新教学论流派,20世纪60年代末到70年代（认知心理学为基础的教学设计理论）,80年代，认知科学理论和教学设计理论与教育技术学相结合甚密。,90年代，建构主义理论盛行。,20世纪以来，尤其是50年代迈入了多样综合的时代。,三、教学论的发展阶段（按年代）代表：,该时期教学研究特点：,第一，教学理论向纵深发展，取得了突破性的进展，理论水平有较大的提高。,第二，近代传统教学论的弊端日益显露，受到了全面的批判和挑战，引发了现代教学论和传统教学论的对立。,第三，教学论研究方法有个较大的进展，实验研究的引入，对教学论的科学化作出了贡献，马克思主义认识论的指导，使教学理论向更深的高度发展。,第四，价值取向呈现多元化，世界范围内多种多样的教学理论流派，各自为教学论的发展繁荣作出了贡献，,第五，各种教学理论迅速传播，互相渗透和影响，出现了对立观点的融合、兼容互补的趋势。,第六，加大了教学理论指导教学实践的力度，注重研究教学实践中出现的急需解决的重大课题，目的在于促进教学改革，为培养社会人才服务。,该时期教学研究特点：,第三节 课程与教学论主要流派,一、赫尔巴特主义课程与教学论,二、进步主义课程与教学理论,三、要素主义课程与教学理论,四、改造主义课程与教学理论,五、永恒主义课程与教学理论,六、结构主义课程与教学理论,七、发展性课程与教学理论,八、范例教学论,九、人本主义课程与教学理论,十、后现代主义与课程理论,第三节 课程与教学论主要流派一、赫尔巴特主义课程与教学论,一、赫尔巴特主义课程与教学论,赫尔巴特主义课程与教学理论是一种历史悠久、影响最为广泛理论流派，“传统教育”课程与教学论，创始人赫尔巴特，实践者和发展者是齐勒和赖因。,（一）关于教育目的,教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力和谐的发展。,（二）关于教育目标,最高目标,培养儿童的德性，较近的目标培养儿童多方面的兴趣。,（三）关于课程形态,建构起了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科和现代科学相结合。,（四）关于课程横向结构,面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义指出并实践了科目主题中心法。,（五）关于教学方法,五段教学法：预备,问题的提出，教学目的和目标的说明；提示新材料的传授；比较通过新旧知识的比较，使它们实现联合；总结寻求结论和规律；应用把学习内容予以应用。,一、赫尔巴特主义课程与教学论 赫尔巴特主义课程,二、进步主义课程与教学理论,含义：,进步主义教育是受西欧教育运动的影响在美国发展起来的教育流派，它是以批判和反对传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”。,代表人物：,美国的弗朗西斯,帕克被誉为“进步教育之父”。,基本主张：,（一）对教育的根本看法,教育应该是对生活本身而不是生活的准备，并以此为前提提出了三个重要命题：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造与改组”。,（二）关于教育目的,第一，教育的目的必须要考虑到受教育者特定的个人固有的活动和需要。第二，教育目的必须能转化为受教育者的活动并使之能进行合作。第三，教育目的不能是一种抽象的和终极的目的。,二、进步主义课程与教学理论含义：,（三）关于课程内容和课程组织,进步主义认为，传统的以成人为中心、以学科为中心的课程是不可取的，而应代之以儿童活动中心为课程，课程应该以儿童的活动为中心，此外，课程的组织应心理学化。,（四）关于教学方法,教学方法必须与教材统一,（五）教育应该有利于发展民主和自由,进步主义的民主和自由精神主要表现在三个方面：,第一，学校应该鼓励合作而不是竞争。,第二，就教师的地位而言和作用而言，进步主义教育要求教师具备不同于传统学校教师的性情、训练和教育方法，要求教师具备诸如历史、数学、生物学等学科的专业知识，希望教师的知识要有一定的广度和综合性，并具备一定的组织能力。,第三，就儿童的地位和作用来说，主张教育来自儿童自己的活动，而儿童自己的活动则来源于儿童的本能和需要。,（三）关于课程内容和课程组织,三、要素主义课程与教学理论,含义：,要素主义课程因为其强调人类文化中的要素或精华对世界变化的意义而得名，它受进步主义教育抨击，并在抨击进步主义教育课程的基础上产生和发掘起来的，由于要素主义坚持“传统教育”理论的某些观点，因此被称为“新传统教育”。,代表人物：巴格莱,、德米亚谢维奇、莫里逊。,基本观点：,（一）关于教育的目的和课程目标,要素主义认为教育目的有两个方面：从宏观上讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心；从微观方面来讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。这实质也是要素主义课程的目标。,三、要素主义课程与教学理论含义：要素主义课程因为其强调人类文,（二）关于课程内容,要素主义者强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，主张课程的内容应该是“文化要素”，认为“文化要素”是人类文化遗产中的精华。要素主义教育提出的课程设置的原则是：课程的设置要考虑国家和民族的利益，要具有长期的目标，并包含一定的价值标准。,（三）关于课程的组织,要素主义者坚持教材的逻辑组织。学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验的最有效和最有效率的方法就是学科课程。要素主义者课程论主张“学科中心”，重视教材的逻辑组织。,（四）关于课程的实施,要素主义认为，教育过程中主动性在于教师而不在于学生，教师应处于教育过程的中心地位，应该拥有较大的权威。,（五）关于教学方法,注重心智训练,要求学生刻苦学习和专心致志，不在考虑学生的兴趣和情感，教师强调纪律，严格学业标准，并要运用奖励和惩罚手段创设良好的学习情境,（二）关于课程内容,四、改造主义课程与教学理论,含义：,改造主义课程与教学论又被称为社会中心课程与教学论，它来源于进步主义，适从进步主义教育中逐渐分化出来的。改造主义宣称，教育的主要目的是改造社会以解决时代的文化危机。,代表人物：,克伯屈、拉格、康茨、,布拉梅尔德,改造主义之父,基本主张：,（一）关于教育目的,改造主义认为教育的根本价值是社会发展。教育固然需要帮助别人适应社会，但这决不是教育的首要任务，教育的首要任务是直接促进社会进行持续不断的改造。,（二）关于课程改造的目标,课程改造的目标在于重新设置目标。设定课程目标的目的，不是让学生适应现在社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会现实的技能。,（三）关于课程改造的原则,第一，为每一个人提供运用所有能力的机会。第二，依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义和保持密切相关。第三，提供一切具有社会价值的技能。第四，提供关于当代生活的重要问题和课题的实践。第五，运用科学的思维。第六，组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是教师教学的矛盾为基础。第七，通过自治的学习团体，建立一种社会合作计划。第八，为创造力的表现和审美意识的形成提供充分的机会。,四、改造主义课程与教学理论含义：改造主义课程与教学论又被称,（四）关于课程内容,改造主义认为，传统的课程与教学是一个不相连贯的教材大杂烩，其内容过分重视了技术，而忽视了人类团体的其他经验，所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、社会道德和人文方面的课程与教学。改造主义课程没有统一内容，它以广泛的社会问题为中心。,（五）关于课程组织方式,第一，课程的安排要具有弹性；第二，学习单元由多种形式的活动构成；第三，充分利用校内外的环境；第四，重新组织学科；第五，对课程的重新认识；第六，课程计划无需事先制定，“车轮状”的组织结构是改造主义课程常见的组织方式。,（六）关于学习方式,尽可能让学生参与到社会生活中，是改造主义课程学习方式的显著特征。,（七）关于教师的责任,教师要在改造社会方面起模范作用，教师要从传统的关于教师作用的思想中解放出来，教师要勇敢的面对社会问题，教师要同社会建立更好的关系。教师要敢于参与政治活动，在社会改造方面发挥自己的作用。,（四）关于课程内容,五、永恒主义课程与教学理论,含义,：永恒主义理论产生于,20世纪30年代的美国。永恒主义最根本的特征就是复古。倡导复兴西方古老的人文主义课程。认为变化只是表面现象，而控制世界最根本的原则是亘古不变，永恒的，这也是他们自称为永恒主义的原因。,代表人物,：赫钦斯、艾德乐等。,基本主张：,（一）关于教育的性质和目的,永恒主义认为教育的性质是不变的、永恒的。永恒主义认为，教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的根本特征，即人之所以为人的基本特征，把人塑造成为人。,（二）“永恒学科”是课程的核心,永恒学科,经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。永恒主义认为古典名著是实现教育目的的最好途径，是概念和理论的，不是技术的、应用的，是一种很好的理智训练。（理智训练的内容、理智训练的方法、理智训练的工具）,（三）提倡“自由教育”,自由教育是一种“善”的教育，是以发展理解和判断能力为目标的教育。,五、永恒主义课程与教学理论含义：永恒主义理论产生于20世纪,（,四）关于教学方法,永恒主义所倡导的教学方法：反对灌输、反对填鸭式的记忆，重视发挥家长的作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业并严格要求，“沉思”的学习方法等。在永恒主义关于教学方面的主张中，最有特色的是苏格拉底的问答法和读书。,（五）反对课程编制机械适应论,赫钦斯对机械的课程编制适应论提出批评。他认为课程不能机械的适应。,（六）反对儿童自己支配课程,赫钦斯批评进步主义教育的主张，认为学生不应该有自己支配课程的选择，他们需要的教育就是学习永恒课程，而不能由他们自己选择组成教育的各门科目，否则很难保证学生达到应有的受过教育的水平。,（七）主张学习名著,学习名著的优越性：第一，这些名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，是实现教育目的的最好途径；第二，名著是概念的和理论取向的，不是技术的和应用的，学习他们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展。第三，读书本身是一种很好的理智训练。第四，不读名著就不可能理解当代世界。,（四）关于教学方法,六、结构主义课程与教学理论,含义：,结构主义课程与教学论的主要依据是结构主义心理学。,代表人物：,布鲁纳,主要观点：,（一）关于教育没目的,结构主义课程与教学理论认为，教育的根本目的是培养社会精英。,（二）关于知识的基本看法,布鲁纳认为，只有参照一个人对知识本身的看法，我们才能够解决教育领域里关于教材问题的争论。,认为科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。,（三）一个大胆的假设,任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。,六、结构主义课程与教学理论含义：结构主义课程与教学论的主要,（四）以学科的基本结构为课程与教学的中心,布鲁纳认为每一种知识领域都存在着一系列的基本结构。所谓学科的基本结构，指学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。,学科基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四个方面：第一，掌握了学科基本结构，学生就更容易掌握整门学科；第二，有助于缩小高级知识和低级知识之间的差距；第三，有助于记忆；第四，有助于一般迁移。,（五）重视培养学生的直觉思维,布鲁纳认为已有的教育与课程和教学忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童自觉思维的挖掘、运用和培养。,（六）螺旋型课程编制,在每一门学科中，基本概念是以螺旋式上升的，因而儿童就以渐进复杂的形式理解这些概念和原理，随着儿童思维的发展，这些基本概念以螺旋式发展再发展，在深化再拓展。,（七）提倡发现探究式学习,布鲁纳主张发现法，施瓦布提倡探究法。发现探究式学习是结构主义课程实施的重要途径。,优点：（1）有利于学生掌握知识体系和学习方法。（2）有利于启发学生内在的学习动机，提高学习自信。（3）有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势。第四，有利于知识技能的巩固和迁移。,（四）以学科的基本结构为课程与教学的中心,七、发展性课程与教学理论,含义：,发展性课程与教学论是前苏联心理学家和教育家赞科夫，从,20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模的学校实验经验总结的。,代表人物：,赞科夫。突出的主题是“教学与发展”。,基本主张：,（一）发展性课程与教学论的中心思想,发展性课程与教学论的中心思想就是以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。所谓一般“发展”，指的是能力、情感、意志等方面的和谐发展，特别强调学生的观察能力、思维能力和实际操作能力的发展。,（二）关于教学原则,五大教学原则：第一，以高难度进行教学的原则。（一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力）第二，以高速度进行教学的原则。第三，以理论知识起主导作用的原则。四，使学生理解教学过程的原则。五，全体学生包括差生都得到发展的原则。,（三）关于教学方法体系,特点：第一，多面性。第二，过程的性质。第三，冲突。第四，变式。,七、发展性课程与教学理论含义：发展性课程与教学论是前苏联心,八、范例教学论,含义：,范例教学论是有德国著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基提出来的。范例教学就是通过对典型事例的分析，再进行知识的归类与分析，利用学习中的迁移作用，达到“举一反三”，掌握一般规律的目的。,代表人物：,瓦根舍因,基本观点：,（一）教学原则观,三个特征（基本性、基础性、范例性）,（二）教学内容观五个分析,第一，基本原理的分析。第二，智力作用的分析。第三，未来意义的分析。第四，内容结构的分析。第五，内容特点的分析。,（三）教学过程观四个阶段,第一阶段：是范例地阐明“个”的阶段，在这一阶段，教师以特例具体直观的方法，使学生认识某一事物的本质特征；,第二阶段：范例地阐明“类”的阶段，根据范例“个”所获得的知识推论特点，分析整个“类”的特征，使对“个”的认识，上升为对“类”的认识。,第三阶段：范例的掌握规律和范畴的阶段。,第四阶段：范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。,八、范例教学论含义：范例教学论是有德国著名的教育家瓦根舍因,九、人本主义课程与教学理论,含义：,人本主义课程与教学理论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义课程与教学理论存在的严重问题中逐步发展起来的。,代表人物：,马斯洛和罗杰斯,基本主张：,（一）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。,人本主义课程与教学论认为，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性，需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值，所以课程与教学的价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。,（二）教育的根本目的是培养完整的人。,人本主义提出，教育的目的是培养人格健全，和谐发展和获得自由的“完整人”。,（三）关于课程目标,自我实现,在人本主义者看来，自我实现是人的基本需要，但每个人自我未必被认识到，它是隐蔽的或者是扭曲的，学校课程就是要帮助学习者发现自我。,九、人本主义课程与教学理论含义：人本主义课程与教学理论是以,（,四）关于课程内容的选择,“适切性原则”，人本主义者认为，教学是教儿童，不是单纯的教教材，要展开真正的学习，儿童必须参与教学过程。,（五）关于课程结构的组织,学校课程结构的组织，要注重“整合”，它包括三方面的内容：一是学习者心理发展与教材结构逻辑吻合。二是情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合。三是相关学科在经验指导下的整合。,（六）关于课程的实施,主要有：合成教育、价值澄清、创造活动法、人际交往训练法。,（七）关于学习方式,人本主义课程与教学论倡导组织学生进行意义学习。,意义学习理论的主要观点包括：第一，人类有一种天然的学习倾向。第二，意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的的有关的情况下出现的，第三，许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。第四，学生的整个人灌注其中的自发学习。第五，凡是引起自我概念变化的学习对个体往往是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。第六，意义学习在当代多变的世界中应使对学习过程的学习。,（四）关于课程内容的选择,十、后现代主义与课程理论,含义：,后现代主义是,20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。,代表人物：,派纳、多尔。,基本观点：,（一）关于教育目的,后现代主义教育学者所提出的教育目的大都是围绕在如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力的公民，培养认可多元文化的社会公民等方面。,（二）关于师生关系,认为教师的工作在于“转化智慧”，教师以他具有知识或是社会行动者的角色，协助学生探讨自己的个人历史，对种族、性别及阶级的自我反省，建立个人在特定团体中的认同及个人定义。,（三）课程观,构建主义的、非线性的课程体系。,（四）关于课程标准,4R丰富性、循环性、关联性、严肃性。,（五）倡导整合课程形态,语言是学习的核心，带共性的基础课程。,十、后现代主义与课程理论含义：后现代主义是20世纪后半叶在西,本章结束,谢谢！,本章结束,第三章 课程与教学论的理论基础,第一节 课程与教学论的教育学基础,第二节 课程与教学论的心理学基础,第三节 课程与教学论的社会学基础,第四节 课程 与教学论的哲学基础,第三章 课程与教学论的理论基础第一节 课程与教学论的教育学基,第一节 课程与教学论的教育学基础,一、教育本质论与课程教学的社会价值,二、教育功能论与课程教学的育人价值,三、教育目的论与课程教学改革,四、师生关系论与课程教学实施,第一节 课程与教学论的教育学基础一、教育本质论与课程教学的社,一、教育本质论与课程教学的社会价值,观点：现代教育的本质是什么,为现代培养人才（兴国之本）,对于教育的本质可以从教育与社会发展的纵向关系和横向关系考察。,（,1）教育与社会发展的纵向关系,教育事业由发展由简单到复杂，教育理论从无到有再到完善和深化，课程与教育方法技术从落后到先进。（历史性、阶级性、独立性、继承性）,（2）教育与社会发展的横向关系,教育与社会生产力,教育与政治经济制度的关系,教育与文化,教育与科学技术,总之，教育作为一种社会现象，它与其他社会现象的关系是紧密相连的。,一、教育本质论与课程教学的社会价值观点：现代教育的本质是什,二、教育功能论与课程教学的育人价值,观点：教育功能论是指教育对象学生与教育之间关系的理论。主要揭示的是两者之间相互制约的关系。,影响年轻一代的基本因素：遗传素质（基础和前提）、主观努力（关键）、社会客观环境（重要辅助条件）、学校教育（主导）。,关系：学校教育受到其他因素的制约。,教育功能论的启示：使我们认识到课程与教学具有促进人的发展的巨大价值。使我们认识到研究课程与教学时，必须充分的考虑学生的身心发展规律。,一、根据学生发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进的促进学生的发展。,二、根据学生发展的不平衡规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，正确把握学生发展的“火候”和“关键”，采用相应的课程与教学方法。,三、根据学生身心发展的稳定性和可变性规律。,四、根据学生身心发展的个别差异性规律，课程与教学实施要善于引人而异，灵活处理。,二、教育功能论与课程教学的育人价值观点：教育功能论是指教育对,三、教育目的论与课程教学改革,单纯的从社会的需求去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，是教育的社会本位论；单纯的从人性的角度、本能需要或从个体的身心发展的规律去确定教育目的，片面注重教育的个体发展价值是教育目的的个人本位论。这两种理论都有失偏颇。,基本观点