高等教育心理学全套ppt课件-完整版

高等教育心理学高等教育心理学(讲座讲座)教育学院教育学院 高等教育心理学(讲座)主要参考书目主要参考书目w张大均主编：张大均主编：教育心理学教育心理学，人民教育出版社，人民教育出版社，19991999年版。年版。w林崇德主编林崇德主编教育心理学教育心理学人民教育出版社人民教育出版社20002000年年1212月第一版。月第一版。w邵瑞珍主编邵瑞珍主编教育心理学教育心理学上海教育出版社上海教育出版社19971997年第年第2 2版。版。w郭本禹主编郭本禹主编当代心理学的新近展当代心理学的新近展山东教育出版社山东教育出版社20032003年第年第一版。一版。w皮连生主编皮连生主编:学与教的心理学学与教的心理学,华东师大出版社华东师大出版社,2009,2009年年5 5月月第五版。第五版。w陈琦主编：陈琦主编：当代教育心理学当代教育心理学,北京师范大学出版社北京师范大学出版社19971997年年w美美Robert J.Sternberg M.WilliamsRobert J.Sternberg M.Williams著著 张厚粲译张厚粲译教育心理教育心理学学中国轻工业出版社中国轻工业出版社20032003年年9 9月第月第1 1版。版。主要参考书目张大均主编：教育心理学，人民教育出版第一章第一章 绪论绪论第一节第一节 心理学的研究对象、内容和任务心理学的研究对象、内容和任务w一、心理学的对象与内容一、心理学的对象与内容w1.1.个体心理结构个体心理结构w心理过程：心理过程：w 强调过程性和动态性w 包括-认识过程、情绪过程和意志过程w心理状态：心理状态：一定时间内出现的相对稳定的心理现象，是心理活动 w 的效应和背景。w 如-不同的心境、注意状态、觉醒状态与睡眠状态等。w个性心理特征：个性心理特征：w 气质、性格、能力w心理动力：心理动力：w 需要、动机、兴趣、信念、世界观等。第一章 绪论第一节 心理学的研究对象、内容和任务一、w2.2.个体心理与行为个体心理与行为w心理支配行为，行为标志（推知）心理w刺激-动机-反应w动机：需要与诱因w3.3.意识与无意识意识与无意识w4.4.个体心理与社会心理个体心理与社会心理w二、心理学研究任务二、心理学研究任务w1.心理事实w2.心理过程w3.心理现象的机制w4.心理现象的条件w5.心理的发展2.个体心理与行为w一、教育心理学的对象与内容一、教育心理学的对象与内容 w（一）教育心理学的研究对象（一）教育心理学的研究对象w 教育心理学的研究对象是学校教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。w（二）教育心理学的研究内容（二）教育心理学的研究内容w（1）应以学校情景中教育过程的心理现象及其规律为研究对象，而不是一切教育领域中的心理现象。w（2）学校教育过程中的心理现象即包括 学生学的心理活动，也包括教师教的心理活动，所以教育心理学两者都要研究。w（3）在学与教的心理活动中，教育心理学应以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主题对象。第二节第二节 教育心理学的研究对象、任务及研究方法教育心理学的研究对象、任务及研究方法一、教育心理学的对象与内容 第二节 教育心理学的研究对象w二、教育心理学的性质及作用二、教育心理学的性质及作用w性质：基础研究和应用研究并重的学科性质：基础研究和应用研究并重的学科 w早期：早期：心理学在教育领域中的应用 w现在：现在：是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘学科;是基础理论研究与应用性研究并重的一门独立的学科，有自己的理论、研究方法、问题和技术。w作用作用w帮助教师了解、理解学习问题w为实际教学提供科学的理论指导w帮助教师预测并干预学生w帮助教师结合实际进行教学研究高等教育心理学全套ppt课件-完整版w三、教育心理学研究方法三、教育心理学研究方法w研究方法的三个层次：研究方法的三个层次：哲学方法论、学科方法论、具体研究方法哲学方法论、学科方法论、具体研究方法 w（一）教育心理学研究的基本原则（一）教育心理学研究的基本原则1.1.客观性原则客观性原则 2.2.系统性原则系统性原则 3.3.理论联系实际的原则理论联系实际的原则 4.4.教育性原则教育性原则三、教育心理学研究方法w（二）教育心理学研究中搜集资料的方法（二）教育心理学研究中搜集资料的方法w1.1.观察法观察法w参与观察、非参与观察w2.2.调查法调查法w问卷调查、访谈调查w3.3.实验法实验法w实验室实验、现场实验w过程：过程：w确定假设w分析变量（自变量、额外变量、因变量）w施测（抽样、分组、数据分析）w研究报告（探求因果关系）w4.4.测验法测验法w学绩测验、能力测验、人格测验（二）教育心理学研究中搜集资料的方法w一、教育与心理学的结合：教育心理学的诞生一、教育与心理学的结合：教育心理学的诞生w教育心理学是教育与心理学相结合的产物w1.1.中国古代教育与心理学思想的结合中国古代教育与心理学思想的结合w先秦时期：先秦时期：荀子将学习视为一个“闻一见一知一行”的活动过程，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。行之，明也。”（荀子儒效）w“闻一见一知一行”这四个过程又是相互联系的，荀子认为“闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”（荀子儒效）w中庸中庸在继承先哲们论述学习过程的基础上，提出了更为科学的五步学习观，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。与先秦观点比较而言，该观点对于“审问”、“明辨”给予了特殊的重视，既强调对所学知识的深层次的理解，又强调知识之间的区别与联系；既强调“思其当然”，又强调“思其所以然”这对于深人理解学习过程具有重要意义。第三节第三节 教育心理学的发展概况及趋势教育心理学的发展概况及趋势一、教育与心理学的结合：教育心理学的诞生第三节 教育心理学w2.2.西方教育与心理学的结合西方教育与心理学的结合早期：教育与哲学心理学的结合理论探索：（移植心理学的现成知识进行推论）理论探索：（移植心理学的现成知识进行推论）瑞士教育家裴斯特洛齐（教育的心理学化）德国教育家、哲学家、心理学家赫尔巴特于1806年在普通教育学中提出了教育的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法（四种心理状态：注意、期待、探究、行动）（五段教学法：准备、提示、联想、系统、方法）心理学本身的长足发展：心理学本身的长足发展：桑代克桑代克教育心理学教育心理学（19031903）：教育心理学诞生的标志）：教育心理学诞生的标志2.西方教育与心理学的结合w二、西方教育心理学发展的曲折道路二、西方教育心理学发展的曲折道路w三个阶段：三个阶段：w1.1.教育科学取向的教育心理学教育科学取向的教育心理学w2.2.心理学取向的教育心理学心理学取向的教育心理学w3.3.教育心理学取向的教育心理学教育心理学取向的教育心理学二、西方教育心理学发展的曲折道路w三、教育心理学的成就与趋势三、教育心理学的成就与趋势w1 1教育心理学的成就教育心理学的成就w（1 1）坚持了教育心理学的学科独立性。）坚持了教育心理学的学科独立性。w（2 2）积累了大量的研究资料，为本学科建设奠定了良好基础。）积累了大量的研究资料，为本学科建设奠定了良好基础。w（3 3）建立了一系列学习理论。）建立了一系列学习理论。w（4 4）逐步克服了外因论和机械论，注重研究学习的内部机制。）逐步克服了外因论和机械论，注重研究学习的内部机制。w（5 5）由于认知心理学对教育心理学的影响，在教学心理方面的研究）由于认知心理学对教育心理学的影响，在教学心理方面的研究取得了明显的进展，许多研究成果可以为提高教学成效提供实质性的取得了明显的进展，许多研究成果可以为提高教学成效提供实质性的帮助。帮助。w（6 6）对推动各国教育改革产生了深远的影响。）对推动各国教育改革产生了深远的影响。三、教育心理学的成就与趋势w2.教育心理学的发展趋势w（1）在建构主义理论的影响下，更加重视学习者的主体性。w（2）认知心理学和脑科学研究的进展，各种新智力理论的出现，人们对学习活动中的复杂认知过程及其机制的研究日益深入。w（3）更加关注学校教育及教育改革中的现实问题，以及校外教育中的学习问题（远程教育、终身学习等）。w（4）基于科学心理学的教学设计和课堂管理的研究受到重视，成为教育心理学研究的一个新趋势。w（5）研究方法呈现多元化趋向w定量研究与定性研究相结合w注重研究方法的本土化2.教育心理学的发展趋势第二章第二章 大学生的心理发展与教育大学生的心理发展与教育第一节第一节 心理发展概述与大学生生理发展特点心理发展概述与大学生生理发展特点一、发展的概念一、发展的概念指个体从出生到死亡，随年龄的增长，在相应环境的作用下，指个体从出生到死亡，随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个身心的变化过程。整个身心的变化过程。是一种反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的社会化过程。是一种体现在个体内部的连续而又稳定的社会化过程。发展包括生理发展和心理发展。发展包括生理发展和心理发展。心理发展包括认知发展和社会性发展心理发展包括认知发展和社会性发展第二章 大学生的心理发展与教育第一节 心理发展概述与大w个体发展的一般规律：个体发展的一般规律：阶段性和连续性阶段性和连续性 方向性和顺序性方向性和顺序性 不平衡性不平衡性 个别差异性个别差异性w大学生处在青年中期，其心理特征既不同于中学阶段，也不同大学生处在青年中期，其心理特征既不同于中学阶段，也不同于成人阶段。于成人阶段。w二、大学生生理发展特点二、大学生生理发展特点w处于个体生长发育的第二高峰的后期，生理发育年已全面接近处于个体生长发育的第二高峰的后期，生理发育年已全面接近或达到成人水平。或达到成人水平。个体发展的一般规律：w第二节第二节 大学生的认知发展与教学大学生的认知发展与教学w一、认知发展的主要理论一、认知发展的主要理论w1.1.皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论心理发展的实质心理发展的实质 发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程。心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念。心理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化。第二节 大学生的认知发展与教学高等教育心理学全套ppt课件-完整版w2.2.维果斯基的认知发展观维果斯基的认知发展观w心理发展的实质：心理发展的实质：w个体心理发展是在与周围人的交往过程中产生和发展的，受一定的社会文化历史个体心理发展是在与周围人的交往过程中产生和发展的，受一定的社会文化历史条件制约。条件制约。w两种心理机能：低级心理机能与高级心理机能，前者是进化的结果，后者是社会两种心理机能：低级心理机能与高级心理机能，前者是进化的结果，后者是社会文化历史发展的结果。文化历史发展的结果。w最近发展区：最近发展区：w现有的发展水平和可能的发展水平之间的差距即为最近发展区。现有的发展水平和可能的发展水平之间的差距即为最近发展区。w教学一方面要适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用，教学一方面要适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用，走在发展的前面。走在发展的前面。w教育实践意义：教育实践意义：w教学工作要根据学生心理发展水平，遵循学生认知发展规律教学工作要根据学生心理发展水平，遵循学生认知发展规律w教学工作要促进学生认知的主动发展教学工作要促进学生认知的主动发展 2.维果斯基的认知发展观w二、大学生认知发展与教学二、大学生认知发展与教学w认知特点：认知特点：w大学生观察力已发展完善，观察的目的性、自觉性显著提高，观察具有准确性和深刻性w注意的持久性显著，注意广度拓宽，注意品质发展完善w记忆的整体水平处在人生的最佳时期，记忆的敏捷性、精确性、持久性显著发展w思维，特别是创造思维能力显著发展w发散思维的三个特性：流畅性、变通性、独特性w教学：教学：w改革教学内容与方法，增大信息量注重培养大学生的辨证思维能力和创造改革教学内容与方法，增大信息量注重培养大学生的辨证思维能力和创造性思维能力性思维能力二、大学生认知发展与教学第三节第三节 大学生的社会性发展与教育大学生的社会性发展与教育w大学生是缺乏经验的成年人。大学生是缺乏经验的成年人。w教育重点：提高自我水平。教育重点：提高自我水平。w教育方法：因势利导、动之以情；教育方法：因势利导、动之以情；w 组织活动、了解国情；组织活动、了解国情；w 参与管理、规范行为；参与管理、规范行为；w 职业规划、目标准确；职业规划、目标准确；w 人格完善、服务社会。人格完善、服务社会。第三节 大学生的社会性发展与教育大学生是缺乏经验的成年人。第三章第三章 学习理论学习理论 第一节第一节 学习概述学习概述w一、学习的实质及意义一、学习的实质及意义w1.1.学习的定义学习的定义 w学习是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的持久的变化。学习是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的持久的变化。w说明：说明：w第一，学习是以行为或行为潜能的变化为标志的第一，学习是以行为或行为潜能的变化为标志的w第二，学习引起的行为变化是能够持久保持的第二，学习引起的行为变化是能够持久保持的w第三，经验或练习是学习发生的基本途径第三，经验或练习是学习发生的基本途径 第三章 学习理论 第一节 w2.学习的意义学习的意义w（1）学习的生物学意义）学习的生物学意义w从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。w人类处于物种进化的最高水平，人类的学习能力及其学习在人类生活中的作用是一切动物所不能比拟的。w与生理成熟和先天遗传因素相比，学习的作用居主要地位。w（2）学习的社会意义）学习的社会意义w学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。w学习与人类生存同步，与社会发展同步，是人类个体和人类社会发展的重要条件。w通过学习，一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，另一方面又可以促进个体的心理发展，使人类个体从一个生物实体发展成为一个能适应社会生活的社会成员。2.学习的意义w3.3.大学生学习的特点大学生学习的特点w（1）学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强w（2）学习具有更大的主观能动性w（3）自学方式日益占有重要地位，课余学习的比重加大w（4）学习途径的多样性3.大学生学习的特点w二、学习分类二、学习分类w1.1.加涅的学习结果分类加涅的学习结果分类w（1 1）智力技能：）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。w（2 2）认知策略：）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。w（3 3）言语信息：）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。w（4 4）运动技能：）运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断的练习的基础上形成的。w（5 5）态度：）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。w加涅认为，每一种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外条件。教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进学习结果的产生。二、学习分类w2.2.雷兹兰的学习分类（雷兹兰的学习分类（19711971）w雷兹兰等（鲍尔与希尔加德，1987；欣茨曼，1986）在对多种有关资料进行综合分析的基础上，依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。w（1 1）反应性学习：）反应性学习：是一种最简单的学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物即可以产生此类学习。w（2 2）联结性学习：）联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种：w一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习。w二是经典性条件作用，可发生于简单动物身上，如蚯蚓。w三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。w（3 3）综合性学习：）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即S-R学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。w（4 4）象征性学习：）象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习与逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。2.雷兹兰的学习分类（1971）w3.奥苏伯尔学习分类奥苏伯尔学习分类w（1）接受学习与发现学习）接受学习与发现学习w依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习与发现学习。w接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的。w发现学习则是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反映及发现创造，而构建起一定的经验结构而实现的。w（2）意义学习与机械学习）意义学习与机械学习w依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习与机械学习。w意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。w机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习。3.奥苏伯尔学习分类w4.4.冯忠良学习内容分类（冯忠良学习内容分类（1992,19981992,1998）w依据教育系统中所传递经验的内容不同可以将学生的学习分为三类：w（1 1）知识的学习：）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。w具体讲，知识的学习是通过领会、巩固与应用三个环节完成的，每一环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。w（2 2）技能的学习：）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习与操作技能学习两种。w（3 3）社会规范的学习：）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。4.冯忠良学习内容分类（1992,1998）w学习的联结理论认为、一切学习都是通过条件作用，在刺激（学习的联结理论认为、一切学习都是通过条件作用，在刺激（S S）和反）和反应（应（R R）之间建立直接联结的过程。强化在）之间建立直接联结的过程。强化在S-RS-R联结的建立中起着重要作联结的建立中起着重要作用。用。w在在S-RS-R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。w习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。就会自动出现。w关注影响学习的外部因素及其研究。关注影响学习的外部因素及其研究。第二节第二节 联结主义的学习理论联结主义的学习理论第二节 联结主义的学习理论一、桑代克的联结一、桑代克的联结试误说试误说 桑代克简介桑代克简介 桑代克（桑代克（Edward Lee Edward Lee ThorndikeThorndike，1874187419491949）美）美国哥伦比亚学派的主要代表，国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的鼻祖；联结动物心理实验的鼻祖；联结主义心理学的创始人，创建主义心理学的创始人，创建教育心理学，人称教育心理学，人称“现代教现代教育心理学之父育心理学之父”，与武德沃，与武德沃斯共同研究学习迁移；并设斯共同研究学习迁移；并设计心理测验，为美国教育测计心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。验运动的领袖之一。一、桑代克的联结试误说 桑代克简介 桑代克在博士论文桑代克在博士论文动物的智慧：动物的智慧：动物联想过程的实验研究动物联想过程的实验研究对动对动物实验结果进行总结，提出了学物实验结果进行总结，提出了学习的联结理论，所以他的心理学习的联结理论，所以他的心理学称为称为“联结心理学联结心理学”（Bood Bood PsychologyPsychology）或）或“联结主义联结主义（ConnectionismConnectionism）。）。学习实验学习实验饿猫开迷箱（如左图）饿猫开迷箱（如左图）学习实验饿猫开迷箱（如左图）w基本观点：基本观点：关于学习实质关于学习实质 ：学习的实质是刺激与反应之间形成联结（学习的实质是刺激与反应之间形成联结（S SR R）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 个体在某种情景中学到的刺激个体在某种情景中学到的刺激-反应之间的联结，反应之间的联结，将有助于在其他类似的情景中学习新的刺激将有助于在其他类似的情景中学习新的刺激-反应反应联结。联结。学习是直接的联结，而不不是由思考或推理为媒学习是直接的联结，而不不是由思考或推理为媒介而来的，即遵循精简原则，而不是推理原则。介而来的，即遵循精简原则，而不是推理原则。基本观点：w 关于学习规律关于学习规律 ：在试误学习中，联结的建立主要靠三：在试误学习中，联结的建立主要靠三大法则，即学习规律。大法则，即学习规律。主律一：效果律：主律一：效果律：某情境与某反应间联结因伴随满意的结果而增强，伴随烦恼的结果而减弱。主律二：准备律：主律二：准备律：只有当有机体准备接受某种事物的时候，这种事物才能成为令人满足的事物 主律三：练习律：主律三：练习律：已经形成的联结，若经常运用，联结的力量会增强，不经常使用，其力量会减弱。关于学习规律：在试误学习中，联结的建立主要靠三大法则，即w五大副律：五大副律：w副律一：多重反应律：副律一：多重反应律：w某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的反应某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的反应 w副律二：心向与态度：副律二：心向与态度：w有机体学习时的状态，将决定什么因素给有机体带来烦恼或有机体学习时的状态，将决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快愉快 w副律三：联结转移律：副律三：联结转移律：w总情境不变，反应可以在相近条件下表现出来总情境不变，反应可以在相近条件下表现出来 w副律四：类化反应律：副律四：类化反应律：w在新情境中出现与最类似情境中的反应，即迁移的原理在新情境中出现与最类似情境中的反应，即迁移的原理 w副律五：选择反应律：副律五：选择反应律：w对情境中的某些因素进行选择性的反应对情境中的某些因素进行选择性的反应 五大副律：w评价：评价：贡献：贡献：是动物心理学研究的先驱，运用实验的方法研究是动物心理学研究的先驱，运用实验的方法研究学习学习 ，构建了最早最有系统的学习理论，构建了最早最有系统的学习理论奠定了联结派学习理论的基础奠定了联结派学习理论的基础 局限：局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习习 未能揭示学习的意识性和能动性未能揭示学习的意识性和能动性 未能区分人类学习与动物学习的本质区别未能区分人类学习与动物学习的本质区别 评价：二、经典性条件反射学习理论二、经典性条件反射学习理论 经典性条件反射学习理论的形成过程分为两步：经典性条件反射学习理论的形成过程分为两步：第一步：第一步：巴甫洛夫发现经典性条件反射，并提出经巴甫洛夫发现经典性条件反射，并提出经典性条件反射的原理；典性条件反射的原理；第二步：第二步：华生将经典性条件反射运用于学习领域，华生将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。将经典性条件反射原理发展成为学习理论。二、经典性条件反射学习理论 巴甫洛夫及其实验巴甫洛夫及其实验w 巴甫洛夫简介巴甫洛夫简介 w俄国著名的生理学家和心理学家.他的心理学理论可以说是心理学与生理学的联姻。由于他在消化腺等研究方面的杰出成就而获得1904年的诺贝尔奖。巴甫洛夫及其实验 巴甫洛夫简介 巴甫洛夫的经典条件反射实验巴甫洛夫的经典条件反射实验 巴甫洛夫的经典条件反射实验 经典性条件作用的实验程序经典性条件作用的实验程序 经典性条件作用的实验程序华生的刺激反应理论及其实验华生的刺激反应理论及其实验 华生简介华生简介 华生（华生（John B.Watson John B.Watson 1878-19581878-1958）是行为主义心理学的创始人，是反结构主义心理学的健将，是创导心理学视同自然科学最力的人，也是主张教育万能的人。遗憾的是，他因私人生活问题，于1920年被迫离开大学，结束了他的学术声涯，转入广告行业。华生的刺激反应理论及其实验 华生简介 华生的婴儿恐惧实验华生的婴儿恐惧实验小阿尔伯特是一个小阿尔伯特是一个11个月大的婴个月大的婴儿，起初他对小白鼠没有表现出儿，起初他对小白鼠没有表现出害怕。害怕。在实验中，当他接近小白鼠时就在实验中，当他接近小白鼠时就在他的背后用铁锤敲一根木棒，在他的背后用铁锤敲一根木棒，婴儿吓了一跳。摔倒了，把脸埋婴儿吓了一跳。摔倒了，把脸埋在被子里。这个过程被重复，几在被子里。这个过程被重复，几星期后，当白鼠再出现时，阿尔星期后，当白鼠再出现时，阿尔伯特就开始哭起来。伯特就开始哭起来。他还对兔子、狗和裘皮大衣等均他还对兔子、狗和裘皮大衣等均表现出恐惧。表现出恐惧。华生的婴儿恐惧实验小阿尔伯特是一个11个月大的 经典性条件反射作用中的行为法则经典性条件反射作用中的行为法则w巴甫洛夫巴甫洛夫w消退和恢复：消退和恢复：w如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。过了一段时间，在不给任何重复下，条件性反射又恢复，这称为消退反射的自然恢复。w泛化和分化：泛化和分化：w条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化（如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”）对条件刺激给予强化，而对无关刺激不给予强化，这样就可以使有机体对条件刺激与类似的无关刺激产生分化，从而只对前者作出反应，而对后者不反应。w条件刺激与无条件刺激之间的适当时间关系：条件刺激与无条件刺激之间的适当时间关系：w条件作用决定于条件刺激比无条件刺激之前出现或两者同时出现。.经典性条件反射作用中的行为法则巴甫洛夫w他于他于1908-19201908-1920年间，在美国的约翰年间，在美国的约翰霍普金斯大学任教，创立霍普金斯大学任教，创立了动物心理实验室。华生非常推崇巴甫洛夫的条件反射法。了动物心理实验室。华生非常推崇巴甫洛夫的条件反射法。w学习的实质在于形成习惯：学习的实质在于形成习惯：“习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同”，并，并主张用条件反射法来解释习惯养成的问题。主张用条件反射法来解释习惯养成的问题。w习惯形成所遵循的规律：习惯形成所遵循的规律：频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强得到加强。w有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立,形成刺激与反形成刺激与反应之间联结的过程。应之间联结的过程。华生华生：他于1908-1920年间，在美国的约翰霍普金斯大学任教，总体评价总体评价贡献：贡献：巴：巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制,他他提出的条件反射概念成为后来行为主义解释学习的基本提出的条件反射概念成为后来行为主义解释学习的基本单元。单元。华：华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成成 .同时华生把人的成长看作是后天条件反射的建立过同时华生把人的成长看作是后天条件反射的建立过程程,把人视为环境和教育的产物把人视为环境和教育的产物,而否认遗传的作用。而否认遗传的作用。局限：局限：只能解释较简单的低级学习。否认学习过程中人的主观只能解释较简单的低级学习。否认学习过程中人的主观能动性的作用能动性的作用,是一种机械论的观点。是一种机械论的观点。总体评价贡献：经典性条件作用对教育教学的启示经典性条件作用对教育教学的启示w1.1.避免消极情绪的经典性条件作用形成避免消极情绪的经典性条件作用形成;w2.2.将学习与积极的情绪建立联系将学习与积极的情绪建立联系;w3.3.教会学生恰当地使用分化与泛化教会学生恰当地使用分化与泛化;w4.4.帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。补充材料补充材料 经典性条件作用对教育教学的启示1.避免消极情绪的经典性条件w 案例：案例：w马克刚开始在全班同学面前发言时，有些同学嘲马克刚开始在全班同学面前发言时，有些同学嘲笑他最后，马克只要被要求当众发言就感到羞笑他最后，马克只要被要求当众发言就感到羞愧和紧张，甚至一想到发言就感到紧张愧和紧张，甚至一想到发言就感到紧张w想一想，用经典性条件反射原理说明马克紧张形想一想，用经典性条件反射原理说明马克紧张形成的过程，并试着用该理论帮助马克消除这种不成的过程，并试着用该理论帮助马克消除这种不良情绪良情绪 案例：三、斯金纳的操作性条件反射学习理论三、斯金纳的操作性条件反射学习理论 斯金纳简介斯金纳简介 斯金纳斯金纳(1904-1990)(1904-1990)激进激进的的 行为主义者行为主义者,操作性条操作性条件反射学习理论的创始人件反射学习理论的创始人.，重要著作，重要著作机体的行为机体的行为表达了他的操作性主义表达了他的操作性主义的主要观点和理论。他提的主要观点和理论。他提出的程序教学对教育心理出的程序教学对教育心理学的发展作出了突出的贡学的发展作出了突出的贡献。献。三、斯金纳的操作性条件反射学习理论 经典实验经典实验白鼠按压杠杆白鼠按压杠杆 经典实验白鼠按压杠杆 斯金纳箱斯金纳箱斯金纳箱w操作性条件反射观：操作性条件反射观：1.行为的分类：应答性：由已知刺激引起操作性：自发的，反应是操作性的，人类的行为大多属于这一种。2.条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射 操作性条件反射 基本观点基本观点 操作性条件反射观：基本观点 两者的区别：两者的区别：在应答性条件反射中，个体的反应是被在应答性条件反射中，个体的反应是被动的，而在后者中，个体的反应是自发动的，而在后者中，个体的反应是自发的，主动的。的，主动的。在应答性条件反射中，强化在前，反应在应答性条件反射中，强化在前，反应在后，而在后者中，反应在前，强化在在后，而在后者中，反应在前，强化在后，强化决定反应后，强化决定反应 两者的区别：学习的实质学习的实质学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而获得的，而不是通过经典性条件反射。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应强化的过程。学习的实质学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提 强化理论强化理论w1.1.强化的概念强化的概念：w凡是能够增加操作性反应概率的一切安排就是强化，而产生强化作用的刺激称为强化物。w2.2.强化原理强化原理w斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤消能够增加反应发生的概率。w3.3.强化的种类强化的种类（性质划分：正强化与负强化）（性质划分：正强化与负强化）w正强化：正强化：w建立操作反应时，在有机体作出一个操作反应后，如果呈现某一后继刺激物，有机体的反应概率增加，那么该刺激产生的强化就是正强化。w负强化：负强化：w建立操作反应时，在有机体作出一个操作反应后，如果撤走某一刺激物，有机体的反应概率增加，那么该刺激产生的强化就是负强化。w在操作性条件作用中，无论是正强化，还是负强化，都能增加以后发生反应在操作性条件作用中，无论是正强化，还是负强化，都能增加以后发生反应的概率。的概率。强化理论1.强化的概念：来源划分：一级强化物和二级强化物来源划分：一级强化物和二级强化物w一级强化是指那些不许要学习也能起强化作用的刺一级强化是指那些不许要学习也能起强化作用的刺激，如食物，水等。激，如食物，水等。w二级强化物是指那些开始不起作用，但后来由于经二级强化物是指那些开始不起作用，但后来由于经常和一级强化物或其他强化物联系在一起而具有了常和一级强化物或其他强化物联系在一起而具有了强化作用的刺激。强化作用的刺激。来源划分：一级强化物和二级强化物一级强化是指那些不许要完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：w辨别刺激：辨别刺激：提供行为结果的刺激；w操作行为：操作行为：有机体的自发反应；w强化刺激：强化刺激：继行为之后出现并与行为相倚的刺激。完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：辨别刺激：提供行为逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用与回避条件作用w逃避条件作用：逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。w逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。w回避条件作用：回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。w回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号作出反应，从而免受痛苦。w二者的区别：二者的区别：w在逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境在个体作出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦；w在回避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境，因有机体事先作出的反应而得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。w正因为如此，采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动，这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础。逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶强化类型与惩罚强化类型与惩罚 强化类型与惩罚 负强化与惩罚的区别负强化与惩罚的区别w主要区别：主要区别：w负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。w负强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。w强化的目的只有积极的一面，而惩罚的目的除了制止某种不当行为的消极目的之外，另外带有使受惩罚者知错改正的积极目的。w应用价值：应用价值：w在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的之下，惩罚才会产生教育价值。负强化与惩罚的区别主要区别：经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射与操作条件反射的区别 强化的程式强化的程式 连续式：连续式：每一次正确反应之后都给予强化每一次正确反应之后都给予强化 （及时强化）（及时强化）固定时距式：强化时间间隔是固定的固定时距式：强化时间间隔是固定的 间隔强化安排间隔强化安排 强化安排强化安排 （据一定的时间间隔）（据一定的时间间隔）变化时距式：强化时间间隔是变化的变化时距式：强化时间间隔是变化的 间歇式：间歇式：固定比例式：强化与反应次数之间呈一定固定比例式：强化与反应次数之间呈一定 （延缓强化）（延缓强化）比例比例 比例强化安排比例强化安排 （据一定的比例）（据一定的比例）变化比例式：强化与反应次数之间的比例变化比例式：强化与反应次数之间的比例 是变化的是变化的 强化的程式 连续式：每一程序教学程序教学原理原理 ：学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。内涵内涵 ：将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识 项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。理论应用理论应用程序教学理论应用w原则原则1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列3.学习者主动地作出反应4.信息的及时反馈5.低的错误率6.按学生自己的速度完成教学程序w程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器来进行。程序教学与计算机的结合，产生了学机器来进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI(Computer Assisted Instruction)CAI(Computer Assisted Instruction)。原则w对程序教学的评价对程序教学的评价w让学生积极反应，有利于调动学生学习的主动性；及时反馈符合学习的基本原则；自定步调可以使教学个别化，使教学进度符合每个学生的实际情况；w程序教学对于推动教学控制论的发展和教学技术手段现代化都有积极的影响。w程序教学的理论基础来源于动物学习的研究，有机械主义、还原论的倾向；对于学生的智力活动未给予足够的重视；有人认为小步子、低的错误率不利于学生的学习；程序教学有利于分析，不利于综合。对程序教学的评价教师和家长如何善用惩罚教师和家长如何善用惩罚w1.1.在实施奖惩之前，使学生知道奖惩的行为标准；在实施奖惩之前，使学生知道奖惩的行为标准；w2.2.惩罚只限于知过能改的行为；惩罚只限于知过能改的行为；w3.3.惩罚时应考虑到学生心理需求的个别差异；惩罚时应考虑到学生心理需求的个别差异；w4.4.多使用剥夺式惩罚，少使用施予性的惩罚；多使用剥夺式惩罚，少使用施予性的惩罚；w5.5.惩罚要适时适度。惩罚要适时适度。教师和家长如何善用惩罚w行为矫正行为矫正w1.1.行为矫正的一般观点行为矫正的一般观点w按行为主义理论，什么是心理健康，什么是行为异常，是以社会比较为标准。w异常行为不要求助于内部动机、情绪 冲突、人格特征来解释。失常行为本身就是问题所在。症状就是问题。只需医治症状。不正常行为是学来的，是由特定的社会经验、强化历程造成的。w2.2.行为治疗技术行为治疗技术w行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习等。如：w（1）代币奖励w（2）行为塑造w（3）全身松弛w（4）系统脱敏w（5）厌感制约行为矫正 总体评价总体评价贡献：贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为 程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学 局限：局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器 总体评价贡献：第三节第三节 认知主义的学习理论认知主义的学习理论 一、格式塔的完形一、格式塔的完形-顿悟学习理论顿悟学习理论 代表人物代表人物 韦特海默（韦特海默（创造性思创造性思维维）、柯勒（）、柯勒（猿猴猿猴的智慧的智慧The Mentality The Mentality of Apesof Apes）、考夫卡、）、考夫卡、勒温等。勒温等。经典实验经典实验:柯勒的黑猩猩柯勒的黑猩猩学习实验（黑猩猩取香学习实验（黑猩猩取香蕉的试验）蕉的试验）第三节 认知主义的学习理论 一背景：背景：w苛勒曾在苛勒曾在1913-19171913-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试错系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试错误学习理论相对立的第一个认知学习理论，即学习的完形一顿误学习理论相对立的第一个认知学习理论，即学习的完形一顿悟说。悟说。学习的实质：学习的实质：w学习是通过顿悟过程实现的。学习是通过顿悟过程实现的。w学习是通过主动积极的组织作用构造新的完形。学习是通过主动积极的组织作用构造新的完形。w刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。学习的结果：学习的结果：w不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程：学习的过程：w并非盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。并非盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。基本观点基本观点背景：基本观点w 顿悟学习的特征顿悟学习的特征w从没有解决到接（棒）的过度是突然的，完全的从没有解决到接（棒）的过度是突然的，完全的w以由顿悟获得的解决办法为基础的表现通常是流以由顿悟获得的解决办法为基础的表现通常是流畅的，没有错误的畅的，没有错误的w由顿悟获得的解决问题的办法能保持相当长时间由顿悟获得的解决问题的办法能保持相当长时间w由顿悟所获得的原理很容易应用于其他问题由顿悟所获得的原理很容易应用于其他问题w 为何会产生顿悟？为何会产生顿悟？w由于学习情景的整体性与结构性由于学习情景的整体性与结构性w脑本身具有组织的功能，能够填补缺陷脑本身具有组织的功能，能够填补缺陷 顿悟学习的特征 评价评价贡献贡献 w对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。明确化，并促进了学习理论的发展。w把学习视为个体主动构造完形的过程把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和强调观察、顿悟和理解等认知在学习中的作用。理解等认知在学习中的作用。局限局限 w把知觉经验组织的作用完全归因与脑的先验作用，带有把知觉经验组织的作用完全归因与脑的先验作用，带有唯心主义色彩和神秘主义色彩。唯心主义色彩和神秘主义色彩。w把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，这不符合人类学习的特点。习，这不符合人类学习的特点。评价贡献 二、布鲁纳的认知结构学习理论二、布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳简介布鲁纳简介 布鲁纳(Jerome S.Bruner,1915-)是当代最杰出的科学教育家之一,也是认知心理学的先驱之一,是发现学习论的创始者,也是被美国教育界推崇为杜威之后最具影响力的先知人物.二、布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳简介 与格式塔的关系与格式塔的关系 相同点：相同点：都主张学习不是简单的强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体主动积极地形成新的结构。不同点：不同点：布鲁纳用“认知结构”代替“完形”。在学习过程上，格式塔认为完形的形成机制是人脑的作用，而布鲁纳认为是内部信息加工活动。与格式塔的关系 主要观点主要观点 认知学习观认知学习观1.1.学习实质学习实质 是主动地形成认知结构是主动地形成认知结构认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。2.2.学习包括获得、转化和评价三个过程学习包括获得、转化和评价三个过程结构教学观：结构教学观：教学的目的就是让学生理解学科的基本结构w四条基本的教学原则：动机原则四条基本的教学原则：动机原则 、结构原则、程序原则、强化、结构原则、程序原则、强化原则原则 。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。主要观点 认知学习观主要观点主要观点w注重学科基本结构注重学科基本结构w学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。w教学实例：“人类学”的学科基本结构由使用工具、语言、社会组织、长时期的儿童教育、心情的象征表达等概念组成。w学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。w启示：启示：w第一，应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；w第二，指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。w注重基本结构的早期学习w布鲁纳提出了一个大胆的假设：w任何学科都能够正确的用在智育上，并有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。主要观点注重学科基本结构w提倡发现学习法提倡发现学习法1.什么是发现法？什么是发现法？“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者”。2.发现法的优点发现法的优点:有助于提高学生智慧潜能,培养学生的知觉思维有助于培养学生的内在动机有助于培养学生的发现技巧有助于知识的记忆保持和提取3.结论：结论：学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现法提倡发现学习法1.什么是发现法？w第一,教学是围绕一个问题情景展开，而不是围绕某一个知识项目展开w第二,教学中以学生的“发现”活动为主，教师引导作用w第三,没有固定的组织形式w5.5.发现法教学的基本步骤：发现法教学的基本步骤：w第一，提出学生感兴趣的问题w第二,让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究w第三,提供解决问题的各种材料和线索w第四,协助学生分析材料和证据，提出可能的假设w第五,协助、引导学生审查假设的出的结论 4.发现法教学模式的特点：发现法教学模式的特点：第一,教学是围绕一个问题情景展开，而不是围绕某一个知识项目展重视学生的思维，特别是直觉思维的发展重视学生的思维，特别是直觉思维的发展w分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。w直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。w发展学生直觉思维的建议：发展学生直觉思维的建议：w（1）教师提供直觉思维的榜样；w（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；w（3）在教学上强调学科知识结构；w（4）教给各种启发式程序；w（5）发展学生的自信和勇气；w（6）鼓励学生猜想。重视学生的思维，特别是直觉思维的发展 评价评价w贡献：贡献：w克服以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情景下学习各种知识的活动提出自己的学习理论与教学理论。w把研究的重点放在如何促进学生发现知识的问题上，强调学生学习的主动性，注重学生学习的内在动机、独立性与积极性的作用。w缺陷：缺陷：w无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时，对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。w放弃知识的系统讲授，而以发现法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了学生学习的特殊性。w发现法耗时过多，不经济，应用范围有限，对教师的要求也特别高，一般难以掌握。w因此，发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可达到良好的教学效果。评价贡献：三、奥苏伯尔的有意义接受说三、奥苏伯尔的有意义接受说w 奥苏伯尔简介奥苏伯尔简介 w奥苏贝尔（奥苏贝尔（David David P.Ausubel,1918-P.Ausubel,1918-）w是意义学习论的创始人。他是意义学习论的创始人。他的学习理论是在学校知识教的学习理论是在学校知识教学情境中构建的，因此他也学情境中构建的，因此他也是主张教育心理学自身理论是主张教育心理学自身理论体系最力的人。体系最力的人。三、奥苏伯尔的有意义接受说 奥苏伯尔简介 1.1.奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔的学习分类 根据学习进行的方式：根据学习进行的方式：接受学习与发现学习接受学习与发现学习 根据学习材料与学习者原有认知结构的关系：根据学习材料与学习者原有认知结构的关系：机械学习