第三章-游戏的分类与发展课件

第三章 学前游戏的分类与发展甘肃民族师范学院教育科学系周桂勋第一节 学前游戏的分类一、学前游戏的认知分类1.感觉运动游戏也称机能性游戏、练习性游戏或实践性游戏，是最早出现的游戏形式，它是感知运动发展阶段出现，主要是两岁前，即还不会说话的婴儿进行的游戏。其游戏的动因在于感觉或运动器官在使用过程中所获得的快感，主要有简单的重复动作或运动组成。它既可以是徒手的，也可以是作用于实物的。如婴儿反复地拍击盆里的水，或摇晃哗嘟棒，或绕着房间四周跑，或对悬挂着的玩具表现出兴趣，一会儿拉拉一会儿丢开，体验着感觉运动过程中的快感，反复练习新获得的运动机能。2.象征性游戏（符号游戏）这是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常见的游戏形式。它带有“好像”和“假装”的特点。儿童在这种游戏中，把一种东西当作另一种东西来使用，例如把冰棍棒当注射器或那椅子当马骑，把自己假装成另一个人，例如当医生或布娃娃的妈妈等，及完成一个所谓象征的过程。足见，象征性游戏是儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代物、以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的一种游戏形式。学前儿童在象征性游戏中可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，进行想象，并会用语言符号进行思维。象征性游戏也使儿童能够在虚拟的情境中满足在现实生活中不能实现的愿望和要求，因此，它具有了解儿童内心状态的诊断和治疗上的意义。3.结构性游戏也称建构性游戏，这是儿童利用各种不同的结构材料（如积木、积塑、泥、沙、雪等）来建构物体的游戏。例如搭积木、插积塑、泥工、折纸、用雪堆雪人、用沙筑碉堡等。4.规则游戏这是两个以上的孩子在一起，按照一定的规则进行的，往往具有竞赛性质的游戏，如下棋、打牌、拔河等。规则游戏是以规则为中心摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。在这种游戏中包含着“义务观念”，参加者必须意识到游戏至少有两个人一起玩。这是一种在相互交往中以规则为目标的社会性游戏。儿童在规则游戏中对规则的遵守，为儿童日后的生活打下遵守社会准则和道德规范的基础。个体对规则游戏的兴趣并不随年龄的增长而淡化或消失，而是伴随人的一生。二、学前游戏的社会性分类美国帕登（Parten,1932）通过关于儿童游戏的社会性发展的研究，将儿童（2-6岁）的行为按照儿童在游戏的社会行为的不同表现以及参与游戏的儿童之间的相互关系，划分为六种：1.无所用心的行为或偶然的行为儿童无所事事，独自发呆，不参加游戏。主要花费时间于自发行为、无休止的随机活动，如注视碰巧引起兴趣的事，玩弄身体，在椅子上爬上爬下，东游西荡，偶尔看着他人等，这些都不是游戏。2.袖手旁观的行为儿童在近处观察同伴的活动，听他们谈话或向游戏的参加者提出问题和建议，甚至明确地观察某几组儿童，耳闻目睹所发生的一切，但没有主动地加入游戏。3.单独的游戏具有专心地、独立地操作玩具的特点，且使用的玩具与其他儿童的不同。很少注意或关心他人的接近或他人的游戏。4.平行的游戏儿童相互模仿，操作相同或相近的玩具或开展相类同的活动。相互的交往时有发生。儿童相互在旁边玩彼此和谐相处，他们主要的仍是在独自活动，在活动中没有合作行为。5.联合游戏和同伴一起做游戏，谈论共同的活动，但没有围绕具体目标进行组织，也没有建立起集体的共同目标。随同处于一个集体之内，且时常发生许多借还玩具行为，但每个儿童仍然是以自己的兴趣和愿望为中心。6.合作游戏以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有较明显的组织者或领导者。在这六种行为中，真正的属于游戏行为的只有后四种，所以采用这种分类方法，将游戏只划分为单独游戏（独自游戏）、平行游戏、联合游戏、合作游戏四种。其中前两者由于没有或较少表现出行为的社会性特点，故合称为非社会性游戏，而后两者则合称为社会性游戏。这种游戏分类可较明显地看到不同游戏类型中儿童社会性发展和表现的差异。三、按照游戏的教育作用（或目的）进行分类在1981年教育部制订的幼儿园教育纲要（试行草案）中，把幼儿园游戏分为创造性游戏（角色游戏、结构游戏、表演游戏）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等。1.角色游戏：以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。2.结构游戏：利用积木、积塑、沙、泥等结构材料进行建造的游戏。3.表演游戏：按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏。以上三种游戏以培养儿童的创造性为显著目标。4.智力游戏：以生动有趣的形式，使幼儿在自愿和愉快的情绪中，增进知识、发展智力的游戏。5.音乐游戏：在音乐伴奏或歌曲伴唱下进行的游戏。6.体育游戏：以发展基本动作（走、跑、跳、投掷、攀登等）为主的游戏。7.娱乐游戏：以娱乐为主的游戏，如玩“不倒翁”等。这种分类便于教师了解游戏的教育作用和目的，便于教师有意识地选用各种游戏组织教育教学，完成教学任务。当然这种分类由于过多强调教育的价值，有较强的功利性，在实践中容易使教育者片面理解游戏这一教育手段的作用，认为加强对幼儿游戏活动的统治、支配，反而导致儿童游戏主动性、积极性的丧失，阻碍了幼儿在游戏中创造性的发挥。四、根据游戏的关键特性对学前游戏分类依据儿童游戏的关键性的不同，可将游戏分为两类。一是创造性游戏。这类游戏较多地体现儿童主动的、创造的主体特征，突出游戏是儿童自主自愿的、创造的活动。包括角色游戏、结构游戏、表演游戏等。二是有规则游戏。这类游戏具有明确的规则要求儿童去遵循，以确保游戏目的的达成。包括智力游戏、体育游戏和音乐游戏五、从游戏与教学关系的角度对学前游戏进行分类根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的结合程度上，游戏可分为以下两大类：1.本体性游戏是指儿童自主自发表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即目的，所以也称之为目的性游戏。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值，注重游戏活动本身是幼儿可以主动支配自己的行为，自由参加的活动，并真实自然地反映着儿童发展的水平和兴趣爱好。如角色游戏、结构游戏、表演游戏、自由游戏。2.工具性游戏是指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务（或目标）的顺利完成。其实幼儿园的教育教学活动总是具有游戏因素的，这种游戏强调的是游戏外在的工具价值及教学价值。如音乐游戏、体育游戏、智力游戏等。实践中，这两类游戏的开展，前者突出了游戏主体儿童的自发性，而后者强调了教育者的指导或组织作用的发挥。实际上，无论何种形式的游戏，其目的都指向儿童的全面发展，其开展既要发挥儿童的主体能动性，又不能完全放弃教育者指导作用的发挥。所谓手段和目的本来就是内在统一而又互为依存的。第一层次的划分第二层次的划分学前儿童游戏创造性游戏角色游戏结构游戏表演游戏等有规则游戏智力游戏体育游戏音乐游戏等作业早期教育（教科研）2014年第九期探析幼儿园游戏实施的基本路径一文的读书笔记。苏州市相城区蠡口中心幼儿园：苏州市相城区蠡口中心幼儿园：杨志群随着幼教界对“幼儿游戏”的高度重视，各地幼儿园正逐渐将自主性游戏、区域性游戏推向“越演越烈”的变革高潮。幼儿园实践操作的层面虽然“活动经验”很多，但是很少将目光投向“规范化、制度化、科学化”的游戏管理方向发展。本文作者站在师范院校“专家”的研究视角，帮助教师顺利理清了“自由游戏、教学游戏、生活游戏”的不同理论范畴及具体实施路径，帮助读者在重视幼儿游戏的基础上能够进行深一层次的理性思考：如何让孩子在游戏过程中，体验到生命的美好。或许，这才是幼儿园“游戏活动”的魅力所在。第二节 学前游戏的发展一、以认知为主线的学前游戏的发展认知是儿童身心发展，特别是心理发展的核心。皮亚杰认知（智力）发展不同阶段来划分游戏的分类，为我们分析游戏中与儿童认知有关的发展提供了可靠依据。实质上，按认知发展划分的各种游戏类型的典型特征即展示出以认知为主线的游戏的发展不同水平和演化进程。1.学前儿童游戏的最初发展感觉运动性游戏游戏的发生必须是以动作能力和心理发展的一定水平位前提的。处于人生最初阶段婴儿的身心活动突出表现出感觉运动性的认知特点。儿童最初形式的游戏是一种机能性游戏（即感觉运动游戏）。感觉运动性是婴儿阶段（特别是2岁前）游戏的基本特征。感觉运动性游戏案例寅寅是6.5个月大的男孩。一天，外公抱着他站在屋内，透过玻璃可以看见晾在阳台上的衣服。一阵风吹过，衣服飘起来。孩子被这种现象吸引住了，他笑着，嘴里发出“嗷嗷”的欢呼声，身体上下跃动，非常兴奋。感觉游戏随适宜刺激的出现和消失而产生和停止，一般持续时间较短。孩子从这种游戏中得到的快感是生理性的，是感觉器官对适宜刺激的机能性需要得到满足的结果。2.学前儿童游戏的典型发展象征性水平儿童从出生后第二年即进入感知运动性认知发展的末期，儿童的游戏性质就开始发生变化。从主要有敲打、摇晃、啃咬等动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活转变。一方面由于表象活动、想象活动的增加及能力的增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演角色为主要形式的象征性游戏。另一方面由于动作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开始出现了以各种结构材料建构物体的结构造型活动，即结构游戏。象征性游戏是婴幼儿典型的游戏形式。它在婴幼儿期经过一系列渐进的发展变化而趋于成熟和稳定。当达到发展的高峰后又逐渐下降。在一至六七岁之间，象征性游戏有一个起伏的过程，它的发展变化轨迹是一条倒置的V型曲线状。在二至四岁象征性游戏的多发期即发展高峰期。结构游戏中，孩子可运用积木、积塑、泥、沙等多种多样的材料，构塑出各种各样形体，如高楼、飞机、桌子、桥梁等。进行这种游戏活动需要儿童在形状和空间知觉上发展到一定水平以及具有实际操作技能。另外，它实际上也必须孩子具有一定的象征能力，即儿童在此类游戏活动中，是在通过自己对某一材料的操作和创造，来使当前造型（象征物）与真实的物体（被象征物）之间建立象征联合。皮亚杰说这种游戏”既卷入感知运动的机能，又卷入了象征性的表征“。因此，从其发展的身心要素及其特点而言，它是介乎游戏的感觉运动性和象征性的中间状态，但却又因动作、技能及相关知识的发展制约，它不会早于象征性游戏的发展。在托儿所、幼儿园实际的生活中，它是最常见的一种游戏。它的发展与象征性游戏的发展状况共同确定着婴幼儿游戏的象征性水平，使象征性成为学前儿童游戏在认知上最典型的发展特征。（1）象征性游戏的发展情景转变、以物代物、以人代人是象征性游戏的基本构成因素。象征性游戏发展是这几个因素在婴幼儿时期逐步发生发展，至幼儿时期才得以逐渐体系化的过程。关于情景转变情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。如睡眠时间、机体的疲倦以及床、被、枕头等物品构成了睡觉这种行为发生的真实情景或条件。一般以为，情景转变可作为象征性游戏发生的标志。实际上，情景转变也是以物代物、以人代人得以进行的前提。在最初的婴儿时期，它往往只是对成人动作的简单模仿和自己习得的动作在非真实条件下的再现。如婴儿看到碗或杯子，会作出“吃”或“喝”的假动作，用勺子在空碗里搅、舀等，实质上是孩子以再认性的姿态来表示对物体的用途和意义的理解。这种最初的象征性游戏是以一种瞬间的姿态和表情出现的，有研究表明在大约11.5岁的婴儿身上最造发生。在幼儿阶段，随动作和语言能力以及形象思维能力和社会性能力的发展，象征性游戏逐渐丰富起来，情景转变的发生更加频繁，时间的持续更长。反映了幼儿较以前更为丰富的经验和较高的认知水平，以物代物，以人代人的典型特征得以凸显。关于以物代物以物代物是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替的名称命名当前的物体。以物代物的发生在时间上要晚于情景转变。这一因素在象征性游戏中从婴儿时期是经历了由不成熟到成熟、由不完善到完善的发展过程。真正的以物代物开始出现的阶段主要是2-3岁之间。此时，孩子一方面能够按照社会约定俗称的用法或意义使用实物或玩具，乱玩现象减少；另一方面开始注意到物与物之间的关系，即当前物体不再与动作，而是与原型物体建立了联系。较为明显的标志是孩子能够用适合游戏动作的原型物品的名称来对当前物体进行重新命名。在幼儿阶段，随着儿童的生活经验的丰富和心理活动的随意机能的逐渐发展，以物代物成为幼儿象征性游戏的突出特征。以物代物的象征性活动处于稳定的频发状态，在选取代替物和游戏玩具材料的选择策略上，更加灵活多样。特别是能够根据自己的游戏需要巧妙地利用当前物体拼凑出所需要的东西，个人的创新意识和创新能力显著增强。关于以人代人（即角色扮演）以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征，即角色扮演。它是儿童象征性认知功能的一种表现形式。角色扮演的心理结构较为复杂，主要包括角色行为、扮演意识、角色认知等。角色行为是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为。它既是角色扮演的最基本的成分，也是最早出现的成分。最早发生的角色行为表现为角色的动作。最初的角色动作由于缺乏或没有角色意识，都是一些零星的姿态或动作。角色意识即能够区分自我与角色，知道自己是在假装别人。角色认知是角色意识进一步发展的结果，它主要表现为在互补性角色中，要求孩子能够知道自己所扮演的角色，即对角色关系的认知，就不再是仅仅能区分自己与角色的角色意识水平了。角色扮演的发生发展过程它是遵循着角色行为角色意识角色认知这样的途径发展的。到到了幼儿中期，以后行为与意识的关系就发生了逆转，角色意识成为游戏的中心：幼儿首先确定自己所要扮演的角色，然后根据角色去选择标志角色特征的玩具或其他代替物，围绕角色来组织动作，实现一系列的角色行为和角色关系。这标志着角色扮演的发展已进入成熟的阶段。角色扮演更增强了随意性和目的性以及同伴间的协作性，角色扮演达到学前儿童游戏发展的最高水平。象征性游戏从情景转变到以物代物、以人代人的先后产生和发展，渐趋成熟和成型，在幼儿三四岁时达到其发展的巅峰。主要表现为象征活动不同于以往的三个方面：一是连贯性增强；二是逼真准确地模拟现实的要求增强；三是出现了机体合作的象征。（2）结构游戏的发展结构游戏是具有明显教育意义的活动，可用于儿童的知识技能的训练，因此成人大都鼓励儿童玩这种游戏。在托儿所、幼儿园里它是最常见的一种游戏。国外有人统计，这种游戏占3.5岁儿童全部活动的40%，4-6岁儿童的51%。3岁左右的幼儿往往是用积木嬉戏，这个年龄幼儿的游戏的结构性游戏，其乐趣更在于对材料的动作过程，这是感觉运动性的延伸。其建构的目的性很不明确，往往是先做后想，随时改变主意，不能按一定的目的做下去。在4、5岁的孩子身上，这种玩耍现象减少了，开始出现模拟物体的努力，目的性较明确起来，为建构感兴趣的物体形象，他会克服一定的困难，全神贯注地去做。但仍有一些幼儿不会合理地使用结构材料，主要是没有掌握建构的基本知识和技能，妨碍了他们建构物体的目的的实现。在56岁的孩子身上逐渐出现选择恰当的建构材料，建构形象逼真的物体。幼儿后期，可以联合起来开展结构游戏，他们共同设计、选择建构材料，如建构长江大桥、电视塔、火车站等大型建筑物，这些活动需要幼儿之间互相帮助、进行合作。在此基础上，儿童协作的结构游戏的作品，可以成为引发象征性游戏的诱因，加入角色和情节就可以发展成为社会性表演游戏，其作品成为游戏中的玩具或虚拟的情景，结构游戏与象征性游戏融合于统一的实际游戏活动中去。3.学前儿童末期的游戏新发展规则性水平从学前儿童末期到整个小学阶段，象征性游戏作为社会化了的人的嬉戏活动进入了它的结束期。规则游戏作为社会化了的人的嬉戏活动，则从此延续下去，并在成人生活中仍占有一定的地位。规则游戏中的规则主要是关于动作或语言的顺序，以及在游戏中被允许的各种被禁止的动作或语言的规定，这在性质上和功能上是不同于以前其他游戏形式中的规则的。规则游戏中，对每个参加者的动作及语言是比较严格和规范化的，个人的随意性范围较小。规则性游戏的规则是保证游戏得以顺利进行的线索，是显而易见的游戏中的具体行为表现。规则游戏反映了儿童在幼儿末期开始摆脱自我化的象征性，而趋于顺从现实原则，服从客观规律的认知发展特点，体现了儿童游戏在认知发展上的新特征规则性。在规则游戏中，学前儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。学前儿童末期游戏的目的性、坚持性增强，并通过规则游戏的竞争性体现了出来。二、以社会性为主线的学前游戏的发展1.独自游戏阶段独自游戏是指儿童在游戏中自己玩自己的，单独地玩。学步期或其前后的婴幼儿通常以这种方式进行游戏。这一阶段的婴幼儿以自我为中心，不大察觉其他人的存在，即使有其他孩子在附近，他们都是独自玩着自己的玩具，不理会他人。在该阶段中的游戏发展还没有表现出明显的社会性特征。2.平行游戏阶段大约从3岁左右开始，游戏的性质发生变化，逐渐具有社会性。3岁游戏的社会性发展达到了平行游戏的阶段。在平行游戏时，几个幼儿往往坐在一起，只各自玩着自己的玩具或游戏而彼此没有交流（包括口头语言的沟通和身体语言的交流）。他们会察觉到其他幼儿的存在，或偶尔会看一下别的幼儿，但他们接着又会把注意力集中到自己的游戏中，幼儿并不设法影响或改变其旁边的其他幼儿的游戏活动。这个阶段游戏的特点是相互模仿，形成了初步的玩伴关系。、3.联合游戏阶段幼儿到大约4岁以后，他能够留意身旁其他幼儿的活动，有时会互借玩具，有时更会加入到对方的游戏，并且相互交谈。交谈会涉及到他们共同进行的活动，但没有建立大家一致的共同目标，没有真正的组织者或领导者。达到这一阶段的幼儿对于与其他幼儿一起玩开始表现出较大的兴趣。但相互的交流时间不会太长，所玩的游戏业不会持久。儿童在联合游戏中开始表现出明显的社交行为，但每个儿童在游戏中仍以自己的兴趣为中心。4.合作游戏阶段合作游戏是社会性程度最高的游戏。学前儿童在5岁以后开始出现较多的合作游戏。此时孩子已具有较流畅的语言表达能力和较丰富的参与社交的经验，他们可以相互商讨，确定游戏的主题、角色的分配、游戏材料的选择，甚至确定共同游戏的规则，有了机体共同的活动目标。如6岁左右的孩子在合作的角色游戏中，能倾向与建立整体的角色结构，不仅挑选自己感兴趣的角色，也能关心别的伙伴担当什么角色，并为别人积极的出谋划策。在这一阶段里，幼儿可以作较长时间的合作，而游戏的内容页较多样化。三、学前游戏总体发展的一般趋势（一）游戏内容的发展儿童游戏内容是主要伴随儿童生活经验的积累和生活范围的扩大而发展的。婴儿时期特别是2岁前儿童的游戏的动机仅在于感知七绝对于新异刺激的满足及运动器官对于活动的需要。游戏并无较明确、明显的主题。随着年龄的增长，活动的范围在不断扩大，知识经验逐步增加，三四岁的幼儿开始不再局限于家庭生活的小圈子而进入幼儿园等更多的社交场合。3岁以后，儿童游戏的主题意识增强，游戏主题不断增加，游戏反映的社会现象的范围逐步扩大。而到了4岁以后，孩子逐渐能根据自己的兴趣和主观愿望来构思游戏主题，而不再单纯依赖于当前的实际知觉。（二）游戏形式的发展1.动作的依次连贯；2.游戏语言的发展；3.持续时间的推延；4.规则的明朗化；5.游戏活动的社会化。