浅议习作修改教学中的目标定位问题-

浅议习作修改教学中的目标定位问题: 关键词习作修改 目标定位中图分类号G 文献标识码A文章编号0450-9889（x）05A-0033-01语文课标指出“重视引导学生在自我修改的过程中提高写作能力”。然而，相对于阅读课明确的教学目标，习作修改课的目标似乎显得模糊。一节习作修改课要实现什么目标？教材没有直说，教参也没有表述，有些教师就将“字词是否准确，句段是否生动，详略是否恰当，既关注修辞手法，又留意谋篇布局”等繁多要求全部塞进一节习作修改课。如此，本应生动、活泼的习作修改活动变得让学生望而生畏。习作修改最终的目标指向不是一篇篇“完美”的习作，而是学生通过有效的语言修改实践，提高写作能力。为此，我们应该科学确定习作修改目标要求，降低修改难度，引领学生兴趣盎然地经历习作修改的过程。一、习作修改要衔接学段习作目标学生语文能力发展目标具有阶段性的特点。各个学段都有相应的发展目标，前后相互衔接，螺旋上升。学生写作能力发展目标同样具有阶段性，每个学段都有其特有的、必须完成的教学目标。同时，前一学段目标的实现为开启下一学段目标打下基础。就如第二学段中“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，是第三学段中“能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述”的基础。为此，各个学段习作目标要求是教师确定习作修改课教学目标的首要依据。在三年级一节习作修改课秋天来了的教学中，教师以“用好表示颜色的词”做为习作修改重点目标，引领学生展开语言赏析、甄别、模仿和创造活动。“用好表示颜色的词”紧贴第二学段习作教学“以词句为重心”的目标要求，而且对于三年级学生来说这是应该掌握，且能够掌握的目标要求。在这具体明确的教学目标引领下，学生切切实实经历语言修改过程，认知能力和思维能力均得到不同程度提升。二、习作修改要落实单元训练重点学段习作目标是对学生较长时间内语文能力发展目标的界定，而单元习作训练重点则是对学生一周或几周内习作能力标准的界定，二者是总纲和细则的关系。单元习作训练重点是对学段目标的细化和落实，落实学段习作目标必须以单元习作训练重点为支点。例如，第二学段习作目标中有“运用自己积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”的目标要求，与此相对应，在四年级的某些单元习作训练中，就提示学生在习作中尝试运用阅读教学中学到的比喻句。因此，我们在确定习作修改教学目标时，还要通过落实更具操作性的单元训练重点来实现学段目标。单元习作训练重点有显性的，也有隐性的。隐性习作训练重点除了与学段目标有联系外，往往通过该单元阅读课文共性的语言表达方式来呈现。例如，在有的单元选文普遍存在先总说后分说的语言表达共性，进行先总说后分说表达方式的实践就是本单元习作训练重点，也是本单元的习作修改课的重点目标。例如，某位教师在四年级习作修改课我的“严”老师教学中，在把握学段习作目标的基础上，结合单元阅读课文的表达共性人物说话提示语运用得很精彩，确定把“抓住细节，用好语言提示语”作为教学重点目标。通过回顾课文中的语言范例，赏析同伴作品，自我创造语言等教学环节，学生扎实经历“人物语言提示语”的甄别、揣摩和运用的过程，对人物语言提示语运用有了深刻的体验，形成较为扎实的认知能力。三、习作修改要贴近学生实际，明确分层要求学段目标和单元训练重点都是从学生习作能力整体标准方面提出的。在我们的教学实践中，学生的习作能力发展水平不可能整齐划一，差异客观存在。在习作修改教学中，以同一标准要求学生，那将势必出现有的学生达不到要求，害怕习作修改；有的学生因标准太低，觉得习作修改很乏味的现象。例如，同样是以修改比喻句为训练点的习作修改活动，有的同学只能找出比喻句；有的同学不仅能找出，还能评价优劣；肯定也有的同学还能提出修改意见。同样在以给习作分段为修改重点的教学中，有的同学只能笼统觉得习作没分段不好；有的同学不仅知道习作要分段，而且知道该怎样分。在这种情况下，教师不能采取一刀切的方法，应该在落实单元习作训练重点的前提下，紧贴学生最近发展区，提出与学生能力相适应的习作修改分层要求，让每个学生有思考、有实践、有收获、有喜悦。总之，习作修改课应该摒弃求大、求全的错误思想，遵循学生心智发展和语言能力形成的基本规律，搭建扎实、深入的语言实践平台，引领学生快乐发展习作能力。（责编 黄鸿业）